زبانهای خاص دامنه بنا به تعریف به زبانهایی گفته میشود که حیطه خاصی از محاسبات را هدف گرفتهاند. این زبانها اگر به درستی انتخاب و بهکاربرده شوند، میتوانند در حوزه کاربردی خود، کدهای پیچیده زبانهای دیگر را به کدهای ساده و خوانا تبدیل کرده، ارتباط مؤثرتر با مشتریان را فراهم کرده، بهرهوری را بالاتر برده و گلوگاههای فرایند کد نویسی را از بین ببرند. این زبانها معمولاً کوچک هستند و بر جنبه خاصی از یک سیستم نرمافزاری متمرکزشدهاند. با این زبانها نمیتوان یک برنامه کامل نوشت، بلکه معمولاً در یک سیستم نرمافزاری که خودش با یک زبان همه منظوره نوشته شده است، از چندین زبان خاص دامنه استفاده میشود (تفکر برنامهنویسی زبان گرا) [۶].
برای کارشناسان دامنه سادهتر است که از زبانهای خاص دامنه استفاده کنند تا از زبانهای خصوصیات رسمی، همچنین دقت بالاتر در زبانهای خاص دامنه نسبت به زبانهای طبیعی، ساخت ابزار را برای آن آسان تر میکند و این ساده شدن به کمک محدود کردن زبانهای خاص دامنه به دامنه خط محصول نرمافزار در حال توسعه به دست آمده است [۷].
به رغم اینکه مدت مدیدی از پدیدار شدن زبانهای خاص دامنه میگذرد، اما فقدان دانش برنامهنویسی با این زبانها مانع بزرگی در توسعه و فراگیری آنها است و به همان میزان در کاهش سرعت و بهرهوری پروژههای خاص نرمافزاری مؤثر است. معمولاً بر استفاده از زبانهای خاص دامنه به عنوان لایهای روی یک کتابخانه معمولی تأکید فراوانی شده است. به این ترتیب، برنامهنویس این دو مورد را باهم پیش برده و روشهایی را نیز در زمینه تولید کد[۱۲] یاد خواهد گرفت [۸].
در بسیاری از زبانهای خاص دامنه برای رسیدن به درک آنها نیاز به مهارت های برنامهنویسی است و توسط متخصصین حرفهای فناوری اطلاعات و نرمافزار در کارهای روزانه، ساختار و سیستمهای حفظ و مدیریت استفاده می شود. آنها برای یک جنبه فنی ویژه از توسعه سیستم خاص هستند؛ بنابراین حوزه CSS[13] به عنوان یک زبان خاص دامنه و به طور کلی توسعه وب و به خصوص سبک نگارش و طرحبندی است. بسیاری از توسعهدهندگان وب از یک پس زمینه طراحی گرافیکی شروع و تبدیل به متخصصینی به عنوان کد نویسان HTML، CSS و جاوا اسکریپت میشوند، تنها به این دلیل که این کار به آنها کنترل ریزدانهی بهتری در فرایند طراحی میدهد. بسیاری از طراحان گرافیک، به همین دلیل، در نهایت خود را به گونه ای در مییابند که برای بهتر شدن کد از ابزارهای گرافیکی مانند دریمویور[۱۴] اجتناب می کنند. هدف در زندگی این نیست که همه به یک کد نویس تبدیل شوند. با اینکه بسیاری از زبانهای خاص دامنه در قلمرو برنامهنویس باقی میمانند، موارد بسیاری وجود دارند که در آن یک زبان خاص دامنه که به خوبی طراحی شده، می تواند با سایر کسانی که در فرایند توسعه سهم دارند، به غیر از توسعهدهندگان حرفهای استفاده شود. در برخی موارد، زبانهای خاص دامنه میتوانند آنهایی که در فرایند توسعه سهم دارند را قادر سازند باعث به وجود آمدن قسمت هایی از سیستم شوند به گونهای که این قسمت ها را قادر سازند که خودشان، خود را کد نویسی کنند. در موارد دیگر، زبان خاص دامنه می تواند یک نمایش از سیستم شود که به اشتراک گذاشته شده است. اگر هدف یک زبان خاص دامنه ویژه، پیادهسازی قوانین کسبوکار است، به صورت ایدهآل، آن زبان خاص دامنه باید قانون کسبوکار را به گونهای بیان کند که هم ذینفعان کسبوکار که آن را مشخص کردهاند و هم برنامهنویسی که آن را نوشته است وقتی آن را میخوانند به طور واضح آن را درک کنند [۹].
در اصل، زبان خاص دامنه یک نام جدید برای چیزی است که ما هر روز در زندگی برنامهنویسی حرفهای خود از آن استفاده میکنیم. برنامه های کاربردی زیادی وجود ندارند که بتوانند به طور کامل در یک زبان همه منظوره واحد نوشته شوند. به این ترتیب ما همهروزه مصرفکنندگان تعداد زیادی از زبانهای خاص دامنه مختلف هستیم که هر کدام از آنها مختص یک هدف خاص است. اصطلاح زبان خاص دامنه فقط چند سال است که وجود دارد. این اصطلاح یک زبان برنامهنویسی را توصیف می کند که مختص یک دامنه مسئلهی خاص است. زبانهای خاص دامنه مدت زمان زیادی است که در اطراف ما هستند. یکی از ویژگیهای هیجانانگیز یونیکس همیشه زبانهای مینی آن بوده است. زبانهای خاص دامنه شامل مجموعه ای غنی از زبانهای حروفچینی (troff, eqn, pic)، ابزارهای shell(awk, sed and so on) و ابزارهای توسعه نرمافزار (make, yacc, lex) میشوند. [۱۰]
۲-۵-۱ طراحی و پیادهسازی زبان خاص دامنه
زبانهای خاص دامنه اشکال مختلفی دارند. برخی از زبانهای خاص دامنه، مانند مینی زبانهای یونیکس (sed awk, troff)، ساختاری نحوی دارند که برای آن زبان خاص، یکتا است. برای اجرای چنین زبانهای خاص دامنهای، باید قادر به تجزیه این ترکیب نحوی به چیزی غیر از فایلهای متنی بود که حاوی کد منبع آن زبان خاص باشد تا بتوان زبان خاص دامنه خود را در این سبک (که شامل پیادهسازی یک مترجم کوچک است که از lexing و ابزار تجزیه مانند LEX، YACC و یا antlr استفاده می کند)، پیادهسازی کرد [۵].
نوشتن مترجم یک مهارت خاص است که خارج از مجموعه مهارت های اکثر گروه های توسعه نرمافزار است. نوشتن تجزیه کنندهای اختصاصی و یا مترجم دستور زبان، نیازمند تلاش قابلتوجهی است، مگر اینکه زبان خاص دامنه بخواهد به صورت کلی استفاده شود که این فراتر از محدوده بسیاری از زبانهای خاص دامنه خاص برنامه است.
بسیاری از زبانهای خاص دامنه که استفاده میشوند، در زبانهای دیگر جاسازیشدهاند. نمونه آن اکثر اسکریپتهای پیکربندی XML در پلت فرم جاواست. این مینی زبانهای خاص دامنه بر پشت نحو XML سوار شده اند و به صورت اختیاری میتوانند از یک تعریف شِما[۱۵] برای تعریف نحو خاص خودشان استفاده کنند.
۲-۵-۲ انواع زبانهای خاص دامنه
زبانهای خاص دامنه به سه دسته اصلی تقسیم میشوند: زبانهای خاص دامنه خارجی، زبانهای خاص دامنه داخلی و میز کار زبان[۱۶]: [۶]
زبان خاص دامنه خارجی، یک زبان جدا از زبان اصلی برنامهی کاربردی است که برنامه با آن کار می کند و معمولاً یک نحو سفارشی دارد، اما استفاده از نحو یک زبان دیگر نیز رایج است (XML انتخابی مکرر است). یک اسکریپت، زبان خاص دامنه خارجی است که معمولاً توسط یک کد در برنامهی میزبان بررسی و تفسیر خواهد شد (با بهره گرفتن از فنون تجزیه متن). سنت یونیکس با زبانهای کوچک، مطابق با این سبک است. نمونههایی از زبانهای خاص دامنه خارجی عبارتاند از عبارات منظم، SQL، AWK و فایلهای پیکربندیXML برای سیستمهایی مانندStruts و هایبرنیت.
زبان خاص دامنه داخلی روشی خاص برای استفاده از یک زبان همه منظوره است. یک اسکریپت در یک زبان خاص دامنه داخلی، کدی معتبر در زبان همه منظورهی خود است، اما تنها از یک زیرمجموعه از ویژگیهای این زبان در یک سبک خاص استفاده می کند که جنبه کوچکی از سیستم کلی را لمس می کند. نتیجه باید به جای اینکه زبان میزبان خود را نشان دهد، احساس یک زبان سفارشی را بدهد. مثال کلاسیک این سبک، لیسپ[۱۷] است. برنامهنویسان لیسپ اغلب از این برنامهنویسی به عنوان ایجاد و استفاده از زبانهای خاص دامنه یاد می کنند. روبی[۱۸] نیز فرهنگی قوی برای زبان خاص دامنه دارد. بسیاری از کتابخانه های روبی به سبک زبانهای خاص دامنه هستند. به طور خاص، معروفترین چارچوب روبی، یعنی ریلز[۱۹]، اغلب به عنوان مجموعه ای از زبانهای خاص دامنه دیده می شود.
میز کار زبان یک محیط توسعه یکپارچه تخصصی برای تعریف و ایجاد زبانهای خاص دامنه میباشد. به طور خاص، یک میز کار زبان فقط برای تعیین ساختار یک زبان خاص دامنه استفاده نمی شود بلکه به عنوان یک محیط ویرایش سفارشی برای مردم استفاده می شود که اسکریپتهای زبانهای خاص دامنه را بنویسند. اسکریپتهای به دست آمده محیط ویرایش و زبان را صمیمانه باهم ترکیب می کنند [۶].
هنگامی که صحبت از زبانهای خاص دامنه باشد، تصور می شود ساخت زبان خاص دامنه کاری دشوار است. در واقع، معمولاً کار سخت، ساخت مدل است. زبانهای خاص دامنه پس از آن فقط در بالای آن لایهبندی میشوند. هنوز تلاش لازم است تا زبان خاص دامنهای به دست آورد که خوب کار کند، اما این تلاش معمولاً از تلاشی که برای ساخت مدل اساسی می شود بسیار کمتر است. [۱۱]
به طور کلی به زبانهای خاص دامنه به این صورت اشاره شد که آنهایی که با نحو منحصربهفرد خود پیادهسازی شده اند، به عنوان زبانهای خاص دامنه خارجی معرفی میشوند و زبانهای خاص دامنه که در نحو یک زبان میزبان پیادهسازی شده اند، جاسازیشده، و یا زبانهای خاص دامنه داخلی هستند. در حالت ایده آل، هر زمان یک زبان خاص دامنه جدید ساخته شد، بهترین چیز می تواند این باشد که به آن نحو یکتا و فردی خودش داده شود؛ بنابراین میتوان ساختارهای زبانی تعریف کرد که هم با دامنه مسئله طراحی شدهاند و هم با مخاطبان هدف در ذهن [۵].
اگر کاربری که برای زبان خاص دامنه در نظر گرفته شده است، غیر برنامهنویس باشد، توسعه یک نحو بر پایه XML می تواند مشکلساز باشد. XML در باز و بسته شدن و درست خاتمه دادن به برچسبها دارای قوانین خاص خود است که برای هر کس به جز یک برنامهنویس، محرمانه به نظر میرسد. در هنگام کار با زبانهای خاص دامنه که جاسازیشده/داخلی در زبان دیگر هستند، یک محدودیت طبیعی وجود دارد. یک زبان خاص دامنه مبتنی برXML نمیتواند کمک کند که شبیه به XML باشد.
با توجه به محدودیتهای زبان میزبان، زبانهای خاص دامنه جاسازیشده/داخلی، هرگز به اندازهای که یک زبان خاص دامنه خارجی سفارشی آزاد است، آزاد نخواهند بود. خوشبختانه، زبانهای خاص دامنه مبتنی بر گرووی، قادرند در قالبی ساختار دهی شوند که برای انسان خواناتر است. با این حال، آنها همیشه نیاز دارند تا از نحوی که به خوبی شکل گرفته است، استفاده کنند و همیشه در هنگام طراحی زبانهای خاص دامنه مبتنی بر گرووی که برای مخاطبانتان قابل خواندن هستند، وضعیت رو به مصالحه پیش میرود.
با بهره گرفتن از برنامهنویسی زبان گرا، هدف باید ساخت زبانهای خاص دامنهای باشد که میتوانند توسط همه ذینفعان خوانده و درک شوند. به این ترتیب، این زبانهای خاص دامنه باید تبدیل به خصوصیات به اشتراک گذاشتهی زندگی سیستم شوند، حتی اگر در پایان آنها ضرورتاً باید توسط یک برنامهنویس با درک فنی زبانهای خاص دامنه نوشته شوند.
با اینکه زبانهای خاص دامنه، بسیاری از چالشهای فعلی توسعه نرم افزار را حل می کنند، ادبیات مربوطه ادعا می کند که زبانهای خاص دامنه معمولاً یک ایراد دارند و آن تلاش های بالای مورد نیاز برای پیادهسازی و استفاده از آنهاست. با این حال، زبانهای خاص دامنه داخلی با تلاش کمتری توسعه مییابند، چرا که بر روی یک زبان برنامه نویسی موجود ساخته شده و میتوانند از تمام زیرساختهای زبان که شامل مفسر، کامپایلر، و یا مترجم می شود، استفاده کنند. [۱۲]
۲-۶ گرووی[۲۰]، زبان میزبان
جاوا و پلت فرم جاوا با همه چارچوبها و کتابخانههای آن، در حال حاضر به یک جهان همهجانبه برای توسعهدهنده نرمافزار تبدیل شده است. ماشین مجازی جاوا بر روی همه چیز قابلاجراست، از بزرگترین پردازنده مرکزی گرفته تا کوچکترین ریزتراشه و هر برنامهی کاربردی قابل تصوری را پشتیبانی می کند. برای اولین بار وسعت کل حوزه نرمافزار، از بازیهای تلفن همراه بر روی تلفن گرفته تا مأموریت برنامه های سازمانی حیاتی، توسط این پلت فرم زبان پشتیبانی میشوند.
تاکنون، زبان برنامهنویسی جاوا جایگاه خود را به عنوان زبان برنامهنویسی استاندارد پلت فرم جاوا، به دست آورده است. این زبان به مدت تقریباً نه سال، نیازهای برنامهنویسان را به بهترین شکل ممکن برطرف کرده است، اما جاوا نمیتواند و نباید تمام نیازهای همه گروههای برنامهنویسان را که پروژهها و اهداف متفاوتی را دنبال میکنند برآورده سازد. چرا که زبانی با این مشخصات بخش بزرگی از قابلیتهای خود را به نفع پاسخگویی به همه کاربران از دست میدهد و تضعیف میشود. زبان جاوا مانند زبانهایC++ ، C#، به شدت ساخت یافته است. این نوع زبانها که گاه زبانهای قراردادی نامیده میشوند، برای حل بسیاری از مسایل مناسب هستند اما پاسخگوی همه مشکلات نیستند. زبانهای قراردادی بسیار نکتهسنج و خردهگیر هستند به این معنی که کوچکترین اشکال در نوشتن برنامه، ترجمه کردن کد را ناممکن میسازد. اگرچه این دقت بیش از حد، نتیجه اجرای کد را قابل پیشبینی میسازد، اما از سوی دیگر از سرعت کار برنامهنویس میکاهد.
در هنگام توسعه با جاوا، به خاطر در دسترس بودن کتابخانه ها و یا چارچوبها هرگز محدودیتی وجود ندارد. مسلماً تنها محدودیتی که باقی میماند خود زبان است؛ مانند تمام زبانهای شیءگرای سنتی، حتی جاوا نیاز به حجم زیادی متن استاندارد و تنظیم صحنه در هنگام برنامهنویسی دارد. در جاوا، به عنوان یک زبان همه منظوره، هیچ مسئلهای وجود ندارد که نتوان یک راه حل برای آن کد کرد. گاهی اوقات، با این حال، بهتر است راهحل در شکل کوتاهتری از کد بیان شود که توسط زبانهای پویایی مانند روبی و پایتون[۲۱] پشتیبانی می شود [۵].
با آمدن این زبانها و بعدها زبانهای اسکریپتی پویا یا دینامیک (دینامیک معنی گستردهای دارد، به شکل خلاصه میتوان گفت توانایی گسترش نحو و یا پشتیبانی یک فناوری در سطح زبان نه رابط برنامه کاربردی و یا نوع دهی خودکار) مثل روبی نیاز به افزوده شدن امکانات جدید به دستور زبان جاوا هر روز بیشتر و بیشتر احساس می شود. مخصوصاً اینکه رقیب تجاری جاوا یعنی .Net با پشتیبانی از تعدادی زبان برنامهنویسی برای پلت فرم آن، در برنامهنویسها ایجاد کشش می کند. همان طور که اشاره شد اضافه کردن موارد جدید به جاوا مثل چیزهایی که در C یا C ++ و یا روبی و غیره هست با فلسفه وجودی جاوا سازگار نیست [۱۳].
اکنون زمان آن رسیده است که پلت فرم جاوا یک زبان سریع را برای پیشبرد اهداف خود به کار گیرد. جواب جاوا به این تناقضات (ارائه امکانات جدید جالب و جذاب و ایجاد زبانی به غیر از جاوا برای برنامهنویسی پلت فرم جاوا در مقابل فلسفه و مدل پیشرفت و مقاومتهایی که در مقابل امکانات جدید هست) و به شکل استاندارد و مورد تأیید سان، گرووی است. گرووی اکنون زمینه لازم برای این کار را دارد و نشاندهنده یک دوران جدید برای پلت فرم جاوا است. دورانی که در آن جامعه برنامهنویسان جاوا از گوناگونی و تنوع ایجادشده بهره فراوانی خواهند برد و قادر به استفاده از تمام پتانسیلهای پلت فرم جاوا هستند. تشخیص هوشمندانه این مسئله که جاوا چیزی بیش از یک زبان برنامهنویسی است و درک این نکته که پلت فرم جاوا قدرت کافی برای اینکه چند زبان همزمان روی آن کار کنند و به حیات خود ادامه دهند را دارد، از عوامل مهم در موفقیت طرح ایجاد زبان گرووی هستند. امروزه زبانهای متعددی برای اجرا روی ماشین مجازی جاوا طراحی شدهاند. گرووی به این دلیل بهترین انتخاب است که از پایه و اساس برای پلت فرم جاوا طراحی شده است. از سوی دیگر، دستور زبان آن برای توسعهدهندگان برنامههای جاوا آشناست. گرووی برخی از بهترین ویژگیهای پایتون، روبی و اسمالتاک[۲۲] را پیادهسازی میکند. جیتون[۲۳] و جیروبی نمونههای بسیار درخشانی از پشتیبانی پلت فرم جاوا از دیگر زبانهای برنامهنویسی موجود هستند. با این وجود جیتون و جیروبی تنها درگاههایی[۲۴] هستند که ارتباط جاوا را با زبانهای دیگر ممکن میسازند. دستور زبان این درگاهها برای طراحان جاوا ایجاد نشده است و حتی مجموعه کتابخانههای استفادهشده برای پیادهسازی آنها با آنچه که برای برنامهنویسی جاوا استفاده میشود متفاوت است. در مقابل گرووی برای توسعهدهندگان جاوا طراحی شده است و پایه و اساس آن بر مبنای رابطهای برنامه کاربردی استاندارد پلت فرم جاوا استوار است [۱۴].
گرووی، یک زبان شیءگرا است که برای پلت فرم جاوا نوشته شده است. گرووی زبانی پویاست و ویژگیهایی مشابه پایتون، روبی، پرل[۲۵] و اسمالتاک دارد. همچنین میتواند بعنوان یک زبان اسکریپتنویسی برای پلت فرم جاوا استفاده شود. دستور زبان گرووی مشابه جاوا است و کدها درون کروشه قرار میگیرند. این کدها به صورت بایت کد ترجمه میشوند و سپس توسط ماشین مجازی جاوا اجرا میشوند. کدهای گرووی میتوانند به سادگی با دیگر کدهای جاوا و همچنین با کتابخانههای جاوا کار کنند. از دیگر ویژگیهای مترجم گرووی این است که میتواند بایت کدهای استاندارد جاوا تولید کند. به این ترتیب کدهای گرووی را میتوان در هر پروژه جاوا مورد استفاده قرارداد. بیشتر کدهای جاوا در مترجم گرووی شناخته میشوند. به این ترتیب انتقال کد بین دو زبان بسیار ساده است. توضیحات کاملتر در ضمیمهی یک ذکر شده است.
۲-۷ آزمون نرمافزار
اهمیت آزمایش نرمافزار و اثرات آن بر کیفیت نرمافزار نیاز به تأکید بیشتری ندارد. داچ[۲۶] دراینباره اینگونه بیان مینماید:
توسعه سیستمهای نرمافزاری شامل یک سری فعالیتهای تولید میباشد که امکان اشتباهات انسانی در آن زیاد است. خطاها در ابتدای یک فرایند و مراحل توسعه بعدی آن ظهور مینمایند. به دلیل عدم توانایی انجام کارها و برقراری ارتباط به صورت کامل، توسعه نرمافزار همواره با فعالیت تضمین کیفیت همراه است. آزمایش نرمافزار عنصری حیاتی از تضمین کیفیت نرمافزار میباشد و مرور تقریبی مشخصه، طراحی و تولید کد را نشان میدهد.
آزمایش، مجموعه فعالیتهایی است که می تواند از قبل به صورت ساماندهی شده برنامه ریزی و هدایت شود. به این دلیل، باید الگویی برای آزمایش نرمافزار تعریف شود. این الگو شامل مجموعه مراحلی است که میتوان فنون خاص طراحی نمونههای آزمایش و روشهای آزمایش را در آن قرارداد.
چند راهبُرد آزمایش نرمافزار در این رابطه پیشنهاد شده است. همه آنها برای توسعهدهنده نرمافزار، الگویی را به منظور آزمایش فراهم میکنند و همگی دارای خصوصیات زیر هستند:
آزمایش از سطح مؤلفه شروع می شود به سمت خارج در جهت مجتمع سازی کل سیستم رایانهای پیش میرود.
فنون متفاوت آزمایش، در نقاط زمانی مختلف مناسب میباشند.
آزمایش توسط توسعهدهنده نرمافزار و برای پروژه های بزرگ توسط گروه مستقل آزمایش، هدایت می شود.
آزمایش و اشکالزدایی فعالیتهای متفاوتی هستند، اما اشکالزدایی باید با هر راهبُرد آزمون همراه باشد.
یک راهبُرد برای آزمایش نرمافزار باید آزمایشهای سطح پایینی را هدایت کند که برای بازبینی صحت پیادهسازی یک قطعه کد کوچک لازم میباشند. همچنین این راهبُرد باید آزمایشهای سطح بالایی را سازماندهی کند که اکثر توابع سیستم را در رابطه با نیازهای مشتری اعتبارسنجی مینمایند. یک راهبُرد باید راهنماییهایی را برای مجری و مجموعه ای از علائم نشاندهنده را برای مدیر فراهم نماید. چون این مراحل راهبُرد آزمایش، زمانی انجام میشوند که فشار مربوط به پایان مهلت، شروع به افزایش مینماید، پیشرفت باید قابل اندازه گیری باشد و مشکلات باید تا حد امکان به سادگی برطرف شوند [۱۵].
۲-۷-۱ اهداف آزمون
در مورد آزمایش نرمافزار، میر[۲۷] چند قانون زیر را بیان میکند که اهداف مناسبی برای آزمایش هستند: [۱۵]
آزمایش فرآیندی است شامل اجرای برنامه باهدف یافتن خطا.
یک نمونه آزمایش خوب، نمونهای است که با احتمال بالایی خطاها را بیابد.
آزمایش موفق، آزمایشی است که خطاهای یافت نشده تاکنون را بیابد.
این اهداف تغییری اساسی در دیدگاه ایجاد مینمایند. این اهداف باعث تغییر در دیدگاه متداولی میشوند که آزمایش موفق را آن نوع آزمایشی میداند که در آن خطایی یافت نشود. هدف، طراحی آزمایشهایی است که به طور سامانبخش ردههای متفاوتی از خطاها را آشکار نمایند و این عمل را با حداقل مقدار زمان و فعالیت انجام دهند
۲-۷-۲ انواع آزمون
آزمون نرمافزار به گونههای مختلفی انجام میشود که در ادامه بررسی خواهند شد.
۲-۷-۲-۱ آزمون جعبه سفید
آزمایش جعبه سفید، که گاهی آزمایش جعبه شیشه ای نامیده می شود، یک روش طراحی نمونههای آزمایش است که از ساختار کنترل طراحی رویهای برای هدایت نمونههای آزمایش استفاده می کند. با بهره گرفتن از روشهای آزمایش جعبه سفید، مهندس نرمافزار می تواند نمونههای آزمایشی را به دست آورد که: [۱۶]
تضمین نمایند که تمام مسیرهای مستقل داخل پیمانه حداقل یک بار آزمایش شوند.
۰۰۴/۰
خدمات اجتماعی شخصی و خانگی
۴۴۴/۱
۰۲۶/۰
خدمات عمومی
۳۹۸/۱
۰۱۶/۰
مأخذ: محاسبات محقق
فصل پنجم
نتیجهگیری و پیشنهادها
در فصل پیشین، بر اساس تحلیل پیوندها جایگاه و نقش بخش انرژی در اقتصاد ایران مورد بررسی قرار گرفت که در این بخش نتایج حاصل از این بررسی ارائه میشود. برخی از نتایج به دست آمده از تحقیق در قالب پیشنهادات ذکر میگردد. بنابراین این فصل از دو بخش تشکیل یافته است. بخش اول شامل نتایج تحقیق بوده و به جهت کاربردی بودن تحقیق، پیشنهادات تحقیق به صورت مستقل در بخش دوم بیان میشود.
۵-۱ نتایج تحقیق
همانطور که ملاحظه شد در این تحقیق، نقش و جایگاه بخش انرژی بر اساس شاخصهای پیوندی و با بهره گرفتن از روش نوین «استخراج فرضی» مورد بررسی قرار گرفت. در این تحقیق بخش انرژی شامل نفت خام، گاز طبیعی، صنایع تولید فرآوردههای نفتی، سایر فرآوردههای نفتی و کوره کک، برق و گاز است.
بر اساس نتایج حاصل از شاخصهای پیوندی کلی، بخش انرژی پیوند مناسبی با اقتصاد ایران دارد اما در مقایسه با سایر بخشهای اقتصادی از جایگاه مناسبی برخوردار نیست.
ضعف در ارتباط پسین در مقایسه با سایر بخشهای اقتصادی ناشی از سطح بالای تکنولوژی در ایجاد صنایع پاییندستی مرتبط با بخش انرژی بوده و در نتیجه از گستردگی ارتباط در این بخش برخوردار نیست.
در خصوص ارتباطات پیشین، حجم عمدهای از تقاضای محصولات بخش انرژی صرف تقاضای نهایی شده و در نتیجه پیوند پیشین ضعیفی در ارتباط با کل اقتصاد دیده میشود.
در خصوص شاخصهای انتشار و حساسیت که در شناسایی میزان توانمندی بخش اقتصادی در ایجاد تحرک اقتصادی و پاسخگویی به تقاضای نهایی کل اقتصاد استفاده میشود، بخش انرژی در مجموع از قابلیت ایجاد تحرک و توسعه اقتصادی در اقتصاد ملی برخوردار نیست. در ترکیب بخش انرژی، بخش برق و سایر فرآوردههای نفتی و کوره کک قابلیت تحرک اقتصادی دارند اما در خصوص حساسیت در پاسخگویی به تقاضای کل اقتصاد، توانایی لازم فقط در هیچ کدام از اجزاء بخش انرژی مشاهده نمیشود.
تاثیرگذاری و تاثیرپذیری بخش انرژی در اقتصاد ایران، عملاً ناچیز بوده و بیشترین ارتباط بخش انرژی با بخش صنایع تولید محصولات معدنی غیرفلزی و کمترین ارتباط این بخش با بخش دامپروری و شکار است.
۵-۲ پیشنهادها
نتایج این تحقیق نشان میدهد که بخش انرژی دارای پیوند پسین ضعیفی با سایر بخشهای اقتصادی است، لذا پیشنهاد میشود برای تامین هر چه بیشتر نهادههای این بخش در داخل، سرمایهگذاری در بخشهای تامینکننده نهادههای بخش انرژی صورت پذیرد.
بخش انرژی دارای پیوند پیشین ضعیفی با سایر بخشهای اقتصادی است، لذا پیشنهاد میگردد با شناسایی بخشهای مصرفکننده محصولات بخش انرژی و سرمایهگذاری در این بخشها به جای مصرف نهایی در مصارف واسطه به منظور تولید صورت پذیرد.
همانطور که نتایج تحقیق نشان میدهد، بخش انرژی قابلیت تحرک و پاسخگویی به تقاضای نهایی کل بخشهای اقتصادی را ندارد، لذا پیشنهاد میشود تا در سرمایهگذاریهای آتی برای توسعه اقتصادی کشور موضوع ارتباط بخش انرژی با سایر بخشهای اقتصادی مورد توجه قرار گیرد.
نتایج تحقیق نشان میدهد که تاثیرگذاری و تاثیرپذیری بخش انرژی در اقتصاد ایران ناچیز است، لذا پیشنهاد میشود در تحقیقات آتی علتهای این موضوع مورد بررسی قرار گیرد.
روش های یادگیری مشارکتی
قهرمانی(۱۳۸۷) ) در یک جمع بندی از تحقیقات انجام شده در زمینه یادگیری مشارکتی چند شیوه یادگیری مشارکتی را معرفی می نماید که در تازه ترین تحقیقات به کار گرفته شده اند و اثربخشی خود را در دستاوردها نشان داده و مورد تایید قرار گرفته اند.
این شیوه ها عبارتند از:
۱- گروه های پیشرفت تیمی دانش آموزان[۹]
در این شیوه دانش آموزان به گروههایی که از ۴ تا ۵ نفر تشکیل می شود تقسیم می شوند. در این گروه ها دانش آموزان از لحاظ جنسیت، نژاد، زمینه های خانوادگی و فرهنگی، تجربیات قبلی و… متفاوت می باشند. روش فوق برای تدریس دروسی که زمینه های علمی محض دارند مانند ریاضیات، محاسبات و کاربردهای ریاضی، دستور زبان و کاربردهای آن، جغرافیا و… بسیار مناسب است.
۲- روش مسابقه ی تیمی یا رقابت و مسابقه ی تیمی[۱۰]
در این شیوه روش تدریس معلم و کار گروهی کاملا شبیه روش قبلی است. ولی تفاوت آنها در این است که دانش آموزان به جای شرکت در آزمون در مسابقات هفتگی شرکت می کنند، نمره هایی که هر برنده برای تیم خود کسب می کند بدون توجه به سطحی که در آن به رقابت پرداخته است محاسبه می شود این بدان معناست که برای دانش آموزان ضعیفی که با همطرازان خود به رقابت می پردازند و دانش آموزان ممتازی که با تیمهایی که نمره های بالا را کسب کرده اند شانس یکسانی برای کسب موفقیت داده می شود.
۳-یادگیری انفرادی با یاری گرفتن از تیم
در این روش نیز تیم های چهار نفره دانش آموزان که در سطوح کارایی متفاوت هستند تشکیل می شود و به تیمهایی که عملکرد مطلوب داشته باشند گواهینامه اعطا می شود. با این حال تفاوتهایی میان این روش با روش های قبل به چشم می خورد. برای نمونه در دو روش پیشین آموزش دانش آموزان به صورت جمعی و یکسان ارائه می شود، ولی در این روش یادگیری مشارکتی با آموزش فردی در می آمیزد به علاوه دو روش قبلی برای تدریس بسیاری از موضوعات در اغلب پایه ها مناسب می باشد در صورتی که روش فوق مختص آموزش ریاضیات در پایه دوم تا بالاتر طراحی شده است در روش حاضر دانش آموزان بر اساس یک آزمون جایایی رتبه بندی می شوند و سپس مطابق با سرعت یادگیری خود به فراگیری مشغول می شوند در مجموع می توان گفت که اعضای یک تیم هر یک به مطالعه و یادگیری مباحث گوناگون مشغول می شود هم تیم ها با بهره گرفتن از برگه پاسخنامه به کنترل کار و کمک به حل مشکلات یکدیگر می پردازند. آزمونهای نهایی هر مبحث بدون کمک هم تیم ها پاسخ داده می شود و آنها را سرگروه ها تصحیح می کنند معلمان هر هفته تعدادی از بخشهای مطالعه شده ی دانش آموزان هر تیم را محاسبه می کنند و بر اساس تعداد آزمونهای برگزار شده امتیازات کسب شده و امتیازات اضافی مربوط به تکالیف شب به تیم هایی که بالاترین سطح قرار می گیرند گواهینامه یا جوائز گروهی دیگر اعطا می کنند.
۴- قرائت و نگارش تلفیقی مشارکتی[۱۱]
این روش که در حقیقت برنامه ای جامع برای آموزش قرائت و نگارش در سالهای آخر دوره ابتدایی است جدیدترین شیوه یادگیری مشارکتی به شمار می رود در این روش معلمان به شیوه ی برنامه های سنتی از تشکیل گروه های قرائت استفاده می کنند و دانش آموزان را به تیم های مختلف که از دو جفت دانش آموز تشکیل شده است تقسیم می کنند. هنگامی که معلم به آموزش یکی از تیم ها اشتغال دارد تیم های دیگر به یک سلسله فعالیتهای شناختی نظیر قرائت در حضور همدیگر، بحث در مورد چگونگی نگارش یک داستان، خلاصه کردن داستان، املاء کلمه ها و لغت معنی مشغول می شوند در صورتی که تقسیم کلاس به گروه های قرائت همگن ممکن نباشد همه دانش آموزان کلاس به منزله یک تیم واحد در جریان یادگیری با یکدیگر مشارکت می کنند. در طول ساعت های تدریس زبان دانش آموزان به فعالیت هایی از قبیل نگارش اصلاح و ویراستاری آثار یکدیگر و تهیه مقدمات انتشار کتاب از سوی تیم مشغول می شوند. در اکثر فعالیتهای روش مذکور دانش آموزان درس را که معلم ارائه کرده است به صورت تیمی مطالعه کرده و تمرین ها و آزمون های مربوط به آن نیز به صورت تیمی انجام می دهند این بدان معناست که تا زمان اعلام آمادگی همه ی اعضای یک تیم دانش آموزان مورد آزمایش قرار نحواهد گرفت. گواهینامه نیز بر اساس میانگین عملکرد همه ی اعضای تیم در دروس قرائت و نگارش اعطاء می شود.
۵-جیگ ساو (تقسیم موضوع به بخش های مختلف)
روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به سه دهه پیشینه موفقیّت و سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابری های نژادی، ایجاد جو مثبت و پویای یادگیری، نقش ارزنده ای را ایفا نماید(رابرت[۱۲] ، ۲۰۰۷).
روش جیگ ساو یکی از ویژگی های برجسته را نسبت به سایر روش های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که درآن افراد، تیم های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده اند، تشکیل می دهند و این امر فرصت ویژه ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارت های اجتماعی است(آرونسون[۱۳]، ۲۰۰۰).
این روش یکی از الگوهای روش تدریس مشارکتی است که برای محیط های آموزشی مناسب می باشد، و در سال ۱۹۷۸ توسط آرونسون به کار برده شد. در این روش فراگیران به گروه های ۴ تا ۵ نفره تقسیم می شوند. آرونسون گروه های ۶ نفره تشکیل داد، ولی امروزه با توجه به نتایج تحقیقات بسته به شرایط، تعداد اعضای گروه فرق می کند.
روش جیگ ساو به وسیله اسلاوین در سال ۱۹۸۶ اصلاح شد در این روش دانش آموزان به گروه های ۴ یا ۵ نفره تقسیم می شوند. در این روش، کلیه دانش آموزان، یک مطلب مشترک نظیر یک فصل کتاب، یک داستان کوتاه یا یک زندگینامه را مطالعه می کنند در عین حال از هر دانش آموز خواسته می شود تا در مورد یکی از عناوین مطلب مورد نظر(یک بخش خاص)، مطالعه عمیق تری به عمل آورد. آن دسته از دانش آموزانی که در مورد یک عنوان مشترک مطالعه می کنند گروه های تخصصی تشکیل می دهند و یادگیری خود را در مورد آن موضوع عمیق تر نموده و بعد به منظور تدریس آموخته های خود به سایر اعضای گروه به تیم های خود باز می گردند. سرانجام، همه دانش آموزان در آزمون های انفرادی شرکت می نمایند و نمره هر گروه بر اساس میانگین نمرات اعضای آن گروه مشخص می شود و گروه هایی که به حد نصاب معین رسیده باشند موفّق به اخذ گواهینامه یا پاداش می شوند. این روش در خصوص مطالبی که اساس یادگیری آن ها مطالعه درسی است کاربرد دارد. الگوی جیگ ساو همان طورکه ذکر شد توسط الیوت آرونسون ابداع و به عنوان الگوی یادگیری مشارکتی با کاربردی جدید معرفی شده است. با این الگو دانش آموزان در بخشی از موضوعات درسی که موظف به یادگیری آن هستند، مهارت کامل به دست می آورند و سپس آموخته های خود را به سایر اعضای گروه خود می آموزند. مزیت الگوی جیگ ساو این است که اگر چه نتایج حاصل از تلاش هر دانش آموز با دانش آموز دیگر متفاوت است، ولی به همه دانش آموزان با توانایی های متفاوت به طور یکسان مسئولیت لازم را اعطا می کند. در الگوی جیگ ساو به طور معمول، دانش آموزان برای مطالعه یک فصل ازکتاب درسی گروه بندی می شوند. پس از آن هر کدام از اعضای گروه ها یک قسمت از این فصل را مطالعه می کند و مسئول آموزش آن قسمت به سایر اعضای گروه خود می شود.
روش جیگ ساو یکی از ویژگی های برجسته را نسبت به سایر روش های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که در آن افراد، تیم های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده اند، تشکیل می دهند و این امر فرصت ویژه ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارتهای اجتماعی است(آرونسون، ۲۰۰۰).
در کلاس های مبتنی بر الگوی جیگ ساو از الگوی یادگیری مشارکتی استفاده می شود. این الگو دقیقاً مانند پازل(جورچین) است. در جیگ ساو نیز، شرکت هر یک از دانش آموزان مانند هر تکه از یک پازل برای تکمیل کردن و فهمیدن کامل ماحصل و نتیجه نهایی ضروری است. اگر نقش هر دانش آموز بنیادی باشد پس وجود هر دانش آموز نیز ضروری است و این به طور دقیق همان چیزی است که سبب مؤثر واقع شدن این استراتژی شده است(بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳).
فرایند روش جیگ ساو را می توان به صورت زیر تقسیم نمود.
تقسیم به گروه های ۴ تا ۶ نفره
فرایند روش جیگ ساو(بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳).
بنابراین روش جیگ ساو به طور خلاصه به این صورت است که: کلاس درس به گروه های ۴ نفره تقسیم می شود. و در هر گروه هر یک از افراد بخشی از کار یا موضوع را برای مطالعه برعهده می گیرد، گروه های اولیه ۴ نفره برای تشکیل تیم های تخصصی تقسیم می شوند و سپس گروه متشکل از افراد تخصصی به بحث در فهم و یادگیری مطلب تلاش می نمایند و ماحصل یادگیری را به گروه اولیه ارائه می کنند و از دیگر اعضای گروه اولیه نیز که همین فرایند را دنبال نموده اند مطالبی را یاد می گیرند(بنت واستوان[۱۴]، ۱۹۹۱). بعد از اجرای این فرایند معلم بایستی به ارزیابی میزان یادگیری دانش آموزان در موضوعات مد نظر بپردازد. بایستی برآورد نماید که آیا همه دانش آموزان در فرایند یادگیری فعالیت داشته اند یا خیر؟ علاوه بر این بایستی از دانش آموزان نیز خواسته شود که به ارزیابی آموخته های خود و دیگر اعضای گروه اقدام نمایند و سپس بایستی اهداف و مباحث یادگیری برای جلسه بعد را مشخص نمود و جلسه درس را خاتمه داد. براین اساس روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به سه دهه پیشینه موفقیت و سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابری های نژادی، ایجاد جو مثبت و پویای یادگیری، نقش ارزنده ای را ایفا نماید(رابرت، ۲۰۰۷).
۶- روش آموختن با هم[۱۵]
این شیوه را جانسون و جانسون در سال ۱۹۸۷ ابداع نموده اند در این روش دانش آموزان در گروه های ناهمگن ۴ تا ۵ نفره مشغول انجام تکالیف خود می شوند. نتایج کار گروهی روی یک ورقه منعکس می شود و مبنای دریافت نمره یا روش های گروهی همین کار مشترک است محور اصلی موفقیت در این روش یادگیری مشارکتی فعالیتهای درون گروهی مشترک و تشکیل جلسه های مباحثه منظم درباره ی چگونگی بهتر انجام دادن یک کار گروهی است.
۷- روش پژوهش گروهی
این روش به وسیله ی شلوموشاران و بیل شاران در دانشگاه تلاویو طراحی شد این روش در اصل یک طرح عمومی اداره ی کلاس درس است که بر طبق آن دانش آموزان در گروه های کوچک با بهره گرفتن از روش های مشارکتی بحثهای گروهی و برنامه ریزی مشارکت فعالیت می کنند در این روش دانش آموزان به گروه های ۲ تا ۶ نفره تقسیم می شوند. پس از انتخاب عنوان مورد مطالعه هر گروه آن را به بخشهای کوچکتر تقسیم می کند و هر بخش را یکی از اعضاء مطالعه می کنند در آخرین مرحله هر یک از گروه ها مجموع آموخته ها و یافته های خود را به صورت یک کار گروهی به بقیه کلاس ارائه می دهند.
مقایسه فعالیت های گروه های مشارکتی با فعالیت های گروه های کوچک
گروه های هموار | گروه های کوچک |
همبستگی مثبت وجود دارد یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم. گفتگوی رو در درو | هیچ همبستگی ای وجود ندارد دانش آموزان معمولاً برای خودشان کار می کنند. و به ندرت جواب هایشان را با یکدیگر مقایسه می کنند. |
پاسخگویی فردی وجود دارد هر دانش آموز باید بر تمام مطالب مسلط باشد. | بازخورد را به روی دوش دیگران گذاشتن بعضی از دانش آموزان اجازه می دهند تمام یا بیشتر کار را دیگران انجام دهند. |
معلم مهارت های اجتماعی لازم را برای کار گروهی آموزش می دهد. | مهارت های اجتماعی را به طور نظامند نمی آموزند. |
معلم رفتار دانش آموزان را زیر نظر دارد. بازخورد و بحث درباره رفتار دانش آموزان | رفتار دانش آموزان مستقیماً مورد مشاهده قرار نمی گیرد معلم اغلب با دانش آموزان دیگر کار می کند و یا درس جلسه ی بعد را آماده می کند هیچ نوع گفتگویی در مورد این که دانش آموزان چطور با یکدیگر کار کردند انجام نمی شود حداکثر ممکن است گفته شود کار خوبی بود سعی کنید دفعه ی دیگر در هنگام کار کمتر شلوغ کنید. |
بند چهارم : مسوولان حضانت طفل ناشی از اهدای جنین
با توجه به مباحثی که بیان گردید بر اساس قوانین کشور ایران حضانت هم حق و هم تکلیف ابوین است . یعنی اگر این تکلیف به عهده شخصی واگذار شد وی نمی تواند آن را اسقاط کند یا مورد مصالحه قرار دهد و یا به دیگری واگذار کند چرا که می بایست به تکلیف خود عمل کند . در حالت اهدای جنین نیز علاوه بر پدر و مادر واقعی یعنی همان صاحبان اسپرم و تخمک، اشخاصی که به عنوان پدر و مادر قانونی طفل تعیین شده و رابطه نسبی مشروع بین آنان و اطفال حاصله از این عمل برقرار شده، حق ندارند در روابط میان خود و دیگران به طرفین و قواعد حاکم بر حضانت تجاوز کنند، و بر آن اساس حقوق یا تکالیف جدیدی برای خود یا دیگران ایجاد نمایند.
بند پنجم : حضانت در حالت اهدای جنین
با توجه به پیرامون مسائلی که مربوط به نسب بیان می گردد می توان گفت که اهدا کننده اسپرم، پدر طفل و اهدا کننده تخمک مادر طفل محسوب می گردد که این نتیجه برخلاف مطلوب متقاضیان یا همان اهدا گیرندگان جنین می باشد که خواستار بچه بوده و می خواهند بچه را خودشان نگهداری و تربیت کنند . برخی از حقوقدانان معتقدند که رابطه طفل ناشی از اهدای جنین از حیث ارث، محرمیت وضع نکاح و نیز حضانت و ولایت و نفقه با صاحبان نطفه، همانند پدر و مادر طبیعی خواهد بود و با اهدا شوندگان هیچ رابطه نسبی پیدا نخواهد کرد، اگر چه گونه ای خویشاوندی مشابه خویشاوندی رضاعی قابل تحقق است، علیهذا رابطه توارث و ولایت و نفقه بین فرزند مزبور و زوجین اهدا شونده بوجود نخواهد آمد لیکن محرمیت و منع نکاح محقق خواهد شد .[۱۰۹]
به نظر می رسد ملاک مصلحت و سعادت کودک، حمایت قانون از کودک می باشد . اصولاً مفهوم « پدر و مسئولیتهای او» به خاطر حمایت از کودک و در جهت مصالح و منافع اوست که قانون به پدر داده است و نیز مفهوم « مادر و مسئولیتهای او » به خاطر نقش اجتماعی وی در رابطه با کودک و به لحاظ رعایت مصلحت کودک است .
بنابراین، به منظور حمایت از کودک مزبور و نیز تحت شرایطی خاص، شاید بتوان وی را در اختیار زن و مرد متقاضی جنین « اهدا گیرندگان جنین » قرار داد و تنها آنان را دارای حق و مسئولیت نسبت به فرزند قرارداد و صاحبان گامت اهدایی که انگیزه ای در تولد و نگهداری طفل نداشته اند هیچ مسئولیت و حقی نسبت به او نداشته باشند . همچنانکه ملاک قاعده فراش نیز رعایت مصلحت کودک است .
نظم عمومی نیز می تواند در این مورد راه گشا باشد و مسئولیتهای پدری و مادری را برای پذیرندگان جنین در نظر داشته باشد . لزوم تأمین منافع مادی و معنوی طفل، فرض قانونگذار مبنی بر اینکه تنها در خانواده از منافع طفل حمایت می شود و خانواده تضمین کننده سلامت و تربیت شایسته طفل می باشد و لزوم رعایت مصلحت و سعادت کودک، همه می توانند مواردی باشند که ضرورت دخالت نظم عمومی را در این حالت ایجاد نماید . از طرفی نیز همانطور که می دانیم ماده ۳ قانون اهدای جنین به زوجین نابارور تکلیف نسب طفل را به صراحت تعیین نکرده است . اما تکلیف حضانت و نگهداری طفل را به عهده زوجین اهدا گیرنده جنین قرار داده است که این تکلیف به خاطر رعایت نظم عمومی و مصالح و منافع کودک می باشد .
گفتار دوم : تربیت طفل ناشی از اهدای جنین
علاوه بر حفظ و نگهداری و همچنین تأمین معاش کودک، تربیت او نیز به عهده پدر و مادر و یا کسی است که دادگاه حضانت را به او می سپارد . تربیت در لغت به معنای پروردن و پرورانیدن ودر اصطلاح به معنای پرورش دادن روحی و اخلاقی طفل می باشد . پدر و مادر باید فرزند خویش را آماده زندگی اجتماعی کنند و بر رفتار و کردار و تحصیل و دیگر امور وی نظارت دقیق و دائمی داشته باشند . این وظیفه اخلاقی را به سختی می توان در حقوق تضمین نمود. با وجود این قانون به ایجاد حق و تکلیف پدر و مادر در این باب بی اعتنا نمانده است .
به موجب بند ۳ از ماده ۲۶ اعلامیه جهانی حقوق بشر، پدر و مادر حق دارند نوع تعلیماتی را که باید به کودکان آنها داده شود انتخاب کنند .
در حقوق اسلام نیز به موضوع تربیت و اطفال ارزش فوق العاده ای داده شده است و یکی از وظایف مهم والدین در برابر فرزندان را تربیت اخلاقی و پرورش فکری و عقلی آنان می داند.
خداوند در قرآن کریم می فرماید : « ای کسانی که پیرو خدا گردیده اید خود و خانواده خود را از آتش جهنم حفظ کنید » [۱۱۰].
و نیز از پیامبر اکرم (ص) سوال شد : پدر در برابر فرزند چه تکلیفی دارد ؟
پیغمبر (ص) در جواب فرمودند : برای فرزند نام نیکو انتخاب کنید او را درست تربیت کنید و به او شغل مناسب بیاموزید[۱۱۱]
بنابراین با توجه به تأکید قرآن کریم و احادیث معتبر می توان گفت مسئله تربیت فرزندان یکی از بزرگ ترین و مهم ترین مسئولیتهای والدین در طول حیات خویش می باشند . چراکه زندگی اجتماعی آینده در گرو وجود داشتن فرزندانی صالح کارآمد می باشد .
قانون مدنی در ماده ۱۱۷۸، در مقام قاعده کلی تکلیف پدر و مادر مقرر می دارد : « ابوین مکلف هستند که در حدود توانایی خود به تربیت اطفال خویش بر حسب مقتضی اقدام کنند و نباید آنها را مهمل بگذارند » و در ماده ۱۱۰۴ همین قانون آمده است : « زوجین باید در تشیید مبانی خانواده و تربیت اولاد خود با یکدیگر معاضدت نمایند».
از طرف دیگر، باید بدانیم تربیت طفل متضمن اختیار در تنبیه او نیز می باشد . قانونگذار نمی تواند حدود اختیار پدر و مادر را به دقت معین سازد و مرز مجازات مباح کودک را مشخص و ترسیم کند . پس ناچار باید پای عرف به میان آید و به معیار عرفی در این مورد توجه کرد .
بر طبق ماده ۱۱۷۹ قانون مدنی : « ابوین حق تنبیه طفل خود را دارند، ولی به استناد این حق نمی توانند طفل خود را خارج از حدود تأدیب تنبیه نمایند » تنبیه کودک ممکن است به صورت ندادن غذا و محبوس کردن موقت در اتاق خاص و ایراد ضرب و شماتت و مانند اینها باشد . ولی در همه این موارد باید از خشونت و انتقام جویی پرهیز شود و اقدام پدر و مادر با نوعی ملایمت و انعطاف که لازمه امور تربیتی است، همراه باشد . وانگهی، تنبیه کودک در صورتی مجاز است که به قصد تأدیب انجام شود. بنابراین، هر گاه پدری به منظور وادار کردن فرزند خود به امری نامشروع به آزار او بپردازد، بر حسب مورد ممکن است به کیفرهای مربوط به ایراد ضرب یا حبس غیر قانونی محکوم شود[۱۱۲] .
بنابراین وظیفه تربیت به عهده ابوین و پدر و مادر قانونی طفل نهاده شده است که می بایست در حدود توانایی خود به تربیت اطفال خویش همت گمارند و آنها را سرخود رها نکنند، و اگر بر اثر عدم مراقبت یا انحطاط اخلاقی پدر یا مادری که طفل تحت تربیت اوست، طفل در معرض خطر قرار می گیرد، دادگاه می تواند به تقاضای اقربای طفل یا به تقاضای قیم او و یا به تقاضای رئیس حوزه قضایی هر تصمیمی را که برای طفل مقتضی بداند اتخاذ کند . (ماده ۱۱۷۳ ق.م)
بدین ترتیب در مراحل اولیه زندگی در سنین پایین، تنها پدر و مادر هستند که تربیت طفل را بر عهده دارند ولی در مراحل بعدی این وظیفه مهم را دولت و سازمانها و ارگانهای عمومی نیز به عهده گرفته اند و ابوین را یاری می رسانند.[۱۱۳] همانگونه که می دانیم نمی توان حضانت طفل را به عهده یک شخص و تربیت او را بر عهده شخص دیگر پنداشت . بنابراین تربیت طفل ناشی از اهدا جنین مانند مسئله حضانت بر عهده پدر و مادر متقاضی یعنی همان اهدا گیرندگان جنین می باشند چرا که امور رفاهی، تحصیلی، …. همین پدر و مادر متقاضی هستند که پس از تولید طفل به عهده دارند و آنرا باید منصه ظهور برسانند .
بند اول: دعوی استرداد اهدا کنندگان
سوال اساسی دیگر در مورد نگهداری طفل حاصل از جنین اهدایی آن است که اگر اهدای جنین،مطابق مقررات قانونی صورت گرفته باشد،آیا اهداکنندگان جنین می توانند بعد از تولد طفل ،درخواست استرداد یا حضانت او را از دادگاه درخواست کنند؟ اگر چنین دعوایی در دادگاه مطرح شود تکلیف چیست؟
در مبحث مربوط به هویت طفل به این نتیجه رسیدیم که اگر چه نظر اکثر فقهای معاصر بر پدر و مادر بودن صاحبان نطفه می باشد،لیکن با توجه به قانون نحوه اهدای جنین و هدف تدوین کنندگان آن و با لحاظ اصل حاکمیت اراده و توجه به قصد و اراده اهداکنندگان و دریافت کنندگان جنین،پدر و مادر محسوب شدن زوجین دریافت کننده دست کم از نظر حضانت و نگهداری طفل حاصل سزاوارتر به نظر می رسد و در چنین شرایط اهداء کنندگان همچنانکه تکلیفی در نگهداری و یا نفقه فرزند حاصل شده ندارند،حقی نیز در این خصوص نخواهند داشت و آنچه در شرع انور اسلام و د رقوانین موضوعه و نظرات فقهای عظام راجع به حقوق و تکالیف صاحبان نطفه آمده است،از باب غلبه بوده و ناظر بر وضعیت طبیعی تولد یک طفل می باشد . اما د راهدای جنین بعد از تحقق اهداء اعراض می کنند و در صورت اعراض از جنین،اهداکنندگان دیگر هیچ حقی بر آن نخواهند داشت[۱۱۴] که بر اساس آن بتوانند استرداد طفل حاصل را مطالبه نمایند.بنابراین چنین دعوایی در صورت اقامه با ایراد ذی نفع نبودن وعد استماع مواجه خواهد شد. بعلاوه مصلحت کودک نیز در تعیین حضانت کودک،تعیین کننده است و حضانت تنها حق پدر و مادر نیست بلکه سمتی است اجتماعی که شایستگی و صلاحیت هر شخص در آن مورد توجه قرار می گیرد[۱۱۵] .
در مورد حق پدر و مادر طفل نیز همچنانکه قبلاً ملاحظه گردید،مادر طفل زنی است که دارای حق ارضاع می باشد و کسی حق و تکلیف ارضاع را داراست که والده طفل یعنی بوجود آورنده او باشد که همان زن صاحب رحم یا دریافت کننده جنین می باشد . در این فرض چون زن صاحب رحم حق و تکلیف حضانت را بر عهده دارد و حق حضانت جنبه تکلیفی نیز داشته و قابل اسقاط و قابل انتقال نمی باشد،بنابراین حتی با فرض تسلیم شدن خوانده به دعوی خواهان بازهم دعوی استرداد علیه زن دریافت کننده جنین مسموع نبوده و مردود خواهد شد.
ممکن است ایراد شود که اگر حضانت قابل اسقاط و انتقال نمی باشد ،پس چگونه اهداکنندگان جنین آن را به دریافت کنندگان منتقل می کنند؟پاسخ این است که اهدای جنین در صورتی صحیح است که قبل از حلول روح به جنین و در زمانی باشد که جنین در محیط آزمایشگاه می باشد و د راین مرحله اصولاً حق و تکلیفی در خصوص حضانت وجود ندارد که قابل انتقال یا اسقاط باشد در حالیکه حضانت مورد بحث،در مورد کودکی است که متولد شده است . شروع حضانت نیز از زمان تولد طفل است و قبل از تولد طفل، حضانت مفهومی ندارد.
در صورت پذیرش نظریه دو مادری یا مادر بودن هر دو زن صاحب تخمک و دریافت کننده جنین،باز هم دعوی استرداد محکوم به شکست است . زیرا نتیجه شراکت دو زن در مادری طفل،شراکت آنها در حضانت طفل است و با توجه به عدم امکان ترجیح زن اهداکننده نسبت به زن دریافت کننده ،سلب حق حضانت از زن دریافت کننده و استرداد طفل به اهداکنندگان امکان پذیر نخواهد بود. بعلاوه اختصاص حق ارضاع به زن دریافت کننده مطابق آیه شریفه «الوالدات یرضعن اولادهن حولین کاملین» و تفکیک ناپذیر بودن حضانت از ارضاع حاکی از رجحان زن دریافت کننده نسبت به زن اهدا کننده می باشد . بنا بر نظریه مادر نبودن هیچیک از دو زن اهدا کننده و دریافت کننده جنین ،اگر دعوی استرداد از جانب زن اهدا کننده اقامه شده باشد به جهت مادر تلقی نشدن او و در نتیجه ،فقدان حق حضانت نامبرده ،دعوای او نیز مردود اعلام خواهد شد[۱۱۶].
دعوی استرداد طفل از طرف اهدا کننده ،تنها در صورتی قابل استماع به نظر می رسد که به نظریه مادر بودن زن صاحب نطفه یا اهدا کننده قائل باشیم. اما صرف نظر از اینکه این نظریه مردود است و دلایل رد آن قبلاً مورد بحث واقع شده است ،اجتماعی بودن سمت حضانت و اختصاص آن به زن والده یا دارنده حق ارضاع، مانع از آن است که این سمت اجتماعی زن دریافت کننده را از او سلب و به اهدا کننده نطفه فرزند مسترد نمائیم. بعلاوه اهدا کنندگان جنین اصولاً کلیه حقوق خود را نسبت به جنین و طفل حاصل از آن به دریافت کنندگان منتقل و یا دست کم از جنین منشأ طفل اعراض نموده اند و با توجه به اصل حاکمیت اراده و فلسفه تدوین و وضع قانون نحوه اهدای جنین و بویژه ماده ۳ آن که به تکالیف حضانت دریافت کنندگان جنین تصریح نموده است،به نظر می رسد که اراده قانونگذار نیز در کنار اراده اهدا کنندگان و دریافت گنندگان بر تعلق حق حضانت به دریافت کنندگان است و بنابراین دعوی استرداد طفل یا نگهداری آن توسط اهدا کنندگان مسموع نخواهد بود[۱۱۷].
بند دوم: طرح دعوی انصراف از طرف دریافت کنندگان جنین
ممکن است درخواست استرداد طفل حاصل از جنین اهدایی نه از طرف اهدا کنندگان بلکه از جانب دریافت کنندگان مطرح شده باشد . در این صورت این سوال مطرح است که آیا دریافت کنندگان جنین می توانند حق قانونی خود را نسبت به طفل حاصل اسقاط و استرداد او را به اهدا کنندگان درخواست نمایند؟
پاسخی که برخی از نویسندگان به این سوال داده اند این است که «چنانچه زوجین دریافت کننده در عقد لازمی ،حضانت کودک را به گونه ای متعهد شده باشند ،نمی توانند یکطرفه از تعهد خود سرباز زنند،مگر آنکه قرارداد سابق اقاله گردد». به نظر می رسد که حتی اگر عقد لازمی نیز در بین نباشد باز هم زوجین دریافت کننده،حق استرداد طفل را ندارند. زیرا آنان مطابق ماده ۳ قانون نحوه اهدای جنین دست کم در خصوص نگهداری و حضانت فرزند حاصل از جنین اهدایی ،پدر و مادر محسوب می شوند و اگر در برخی مسائل همانند برقراری رابطه توراث طفل حاصل با دریافت کنندگان نیز تردید وجود داشته باشد، دیگر در خصوص حضانت او تردیدی وجود ندارد و با توجه به صراحت ماده ۳ قانون نحوه اهدای جنین و تصریح ماده ۱۱۶۸قانون مدنی به تکلیف بودن حضانت،امتناع از این تکلیف قانونی امکان پذیر نیست و همچنانکه در صورت استنکاف والدین از نگهداری و حضانت فرزند ، مطابق ماده ۱۱۷۲ قانون مدنی،دادگاه او را ملزم به نگهداری خواهد کرد در مورد تکلیف والدین دریافت کننده جنین نیز چنین است.
رضاین اهدا کنندگان جنین به استرداد طفل حاصل و یا اقاله قرارداد احتمالی موجود بین طرفین هم مسقط تکلیف قانونی زوجین دریافت کننده جنین نمی باشد. زیرا تکلیف حضانت دریافت کنندگان جنین نیز همانند والدین طبیعی،یک تکلیف قراردادی نیست که با اقاله قرارداد ساقط شود،بلکه این تکلیف،یک تکلیف قانونی است و قانون مربوطه نیز از قوانین آمره است که توافق برخلاف آن امکان پذیر نیست . بعلاوه قرارداد موجود بین اهدا کنندگان و دریافت کنندگان در صورت وجود ،همانند عقد نکاح است و آنچنان به سرنوشت اجتماع و طفل موضوع آن قرارداد گره خورده است که نیازمند حمایت جامعه بوده و نباید سرنوشت طفل حاصل به اراده خصوصی چندین نفر متکی باشد که همچون کالایی ،قرارداد مربوط به او را با رعایت منافع و مصالح شخصی خود اقاله یا فسخ نمایند[۱۱۸].
نظر قانونگذار ما در چنین مواردی حمایت زا طفل و تضمین تربیت و نگاهداری آن به نحو احسن می باشد . در قانون حمایت از کودکان بدون سرپرست مصوب ۲۹ اسفند ۱۳۵۳ در ماده ۲ مقرر شده که سرپرستی طفل تحت سرپرستی به منظور تأمین منافع مادی و معنوی طفل برقرار می گردد. در ماده ۳ همین قانون ،مقنن شرایطی یرای درخواست کنندگان سرپرستی مقرر نموده که از جمله آنها عدم حجر زوجین و صلاحیت اخلاقی آنها و تمکن مالی هر دو یا یکی از آنها می باشد. در ماده ۵ قانون مذکور آمده که «دادگاه در صورتی حکم سرپرستی صادر خواهد نمود که درخواست کنندگان سرپرستی به کیفیت اطمینان بخشی در صورت فوت خود هزینه تربیت و نگاهداری و تحصیل طفل را تا رسیدن به سن بلوغ تأمین نمایند».
ماده ۱۱ قانون یاد شده نیز مقرر داشته که « وظایف و تکالیف سرپرست و طفل تحت سرپرستی او از لحاظ نگاهداری و تربیت و نفقه و احترام نظیر حقوق و تکالیف اولاد و پدر و مادر است». اداره اموال و نمایندگی قانونی طفل تحت سرپرستی نیز مطابق تبصره ماده ۱۱ اصولاً برعهده سرپرست گذاشته شده است. مطابق ماده ۱۴ همین قانون هم اداره ثبت احوال مکلف شده که بعد از ابلاغ حکم سرپرستی دادگاه،مفاد حکم را در شناسنامه زوجین سرپرست و خود طفل تحت سرپرستی درج و شناسنامه جدیدی با مشخصات زوجین سرپرست و با نام خانوادگی زوج برای طفل صادر نماید.
ملاحظه می شود که نظر قانونگذار ما بر حفظ حضانت طفل تحت سرپرستی و حمایت از شأن انسانی اوست و وقتی مقنن در خصوص طفل تحت سرپرستی که افراد بیگانه سرپرستی او را عهده دار می شوند،تا این اندازه حساسیت نشان داده است،چگونه می توان به راحتی اجازه داد که جنین و طفلی را که خود تولید و بزرگ کرده به افراد دیگری که هیچ رابطه عاطفی با طفل ندارندمسترد نمایند و آن را حمل بر نظر مقنن نمود؟ با وجود این قانونگذار در تصویب و تدوین نحوه اهدای جنین شتاب به خرج داده و بدون تعمق کافی به تصویب ناقص الخلقه ای دست زده است و جا داشت مقنن،تکلیف بسیاری ا زموارد مبهم و مسکوت را در این قانون روشن می نمود . اما ماده ۳ قانون جدید تقریباً از ماده ۱۱ قانون سال ۵۳ کپی برداری شده است و با وجود این ماده ،دیگر تردیدی در تثبیت و استقرار حضانت دریافت کنندگان جنین نسبت به طفل حاصل از جنین اهدایی باقی نمی ماند و بنابراین استرداد آن نیز امکان پذیر نخواهد بود[۱۱۹].
مبحث دوم : نفقه اقارب
گفتار یکم : مفهوم و ماهیت نفقه
یکی دیگر از مواردی که در ماده ۳ قانون اهدا جنین به زوجین نابارور مطرح گردیده مساله نفقه است که در ادامه به بحث در مورد آن خواهیم پرداخت.
هزینه خوراک و پوشاک واثاث خانه و مسکن را نفقه گویند[۱۲۰].
نفقه در لغت به معنی هزینه، خرج، آنچه هزینه عیال و اولاد کنند، روزی و مایحتاج معاش آمده است . معنی اصطلاحی نفقه هم نزدیک به معنای لغوی است وعبارت ازچیزی است که برای گذراندن زندگی لازم و مورد نیازاست[۱۲۱] . قانون مدنی ایران در ماده ۱۰۲۴ در تعریف نفقه چنین بیان می دارد : « نفقه اقارب عبارتست از مسکن والبسه و غذا و اثاث البیت به قدر رفع حاجت، با درنظرگرفتن درجه استطاعت منفق » بحث ما در رابطه با نفقه اقارب است که یکی از آثار نسب به شمار می آید. اقارب جمع اقرب و به معنی خویشان است . اقارب در معنی عام شامل خویشان نسبی وسببی و رضاعی است ؛ درمبحث مورد نظر مقصود ازاقارب، خویشان نسبی است چرا که بین خویشاوندان سببی و رضاعی تکلیف به انفاق وجود ندارد. در مورد خویشاوندان نسبی هم فقط برای کسانی که قرابت آنها درخط مستقیم ( عمودی ) باشد، تکلیف به انفاق مقرر شده است؛ به عبارت دیگر نفقه اقارب فقط بین اشخاصی وجود دارد که بعضی از آنها از بعضی دیگر، بی واسطه، یا با واسطه به دنیا آمده اند[۱۲۲].
تکلیف به پرداخت نفقه تکلیفی اخلاقی و مربوط به دستگیری از خویشان نزدیک است و این تکلیف، تعهدی متقابل است و در صورتی محقق می شود که انفاق کننده توانگر و طلبکار او نیازمند باشد. بنابراین درتعریف الزام به انفاق خویشان می توان عنوان کرد:«تعهدی است قانونی که خویشان نزدیک در برابر هم دارند و به موجب آن هر توانگر وظیفه دارد معاش خویش مستند را تأمین کند»[۱۲۳] .
گفتار دوم : نفقه اقارب در حالت اهدای جنین
برابر با مواد قانون مدنی، پرداخت نفقه به عهده پدر قانونی یا ژنتیکی ( صاحب اسپرم)و دردرجه بعد اجداد پدر و سپس مادرقانونی یا ژنتیکی ( صاحب تخمک ) و درنهایت اجداد پدری وی می باشند ؛ ولی از آنجا که اهدا کنندگان جنین هیچگونه قصدی برای داشتن فرزند و نگه داشتن او و پرداخت هزینه های وی در زمان اهدا جنین نداشته اند در این حالت استثناء جهت تکلیف پرداخت نفقه به طفل باید دراین زمینه به قوانین مشابه رجوع کنیم .
در این خصوص قانون حمایت از کودکان بدون سرپرست مصوب ۱۳۵۴ از قوانینی است که می توان از آن مساعدت نمود. فرزند خواندگی با صدور حکم سرپرستی ازطرف دادگاه آغاز می شود ؛ از این تاریخ کودک پذیرفته شده و در حکم فرزند خوانده است. زن وشوهر پذیرنده بایستی مانند پدرو مادر مشروع، به نگاهداری وتربیت کودک بی سرپرست، اقدام نماید درباره روابط طفل و خانواده سرپرست چنین آمده است: « وظایف و تکالیف سرپرست و طفل تحت سرپرستی او، از لحاظ نگاهداری و تربیت نفقه و احترام، نظیر حقوق و تکالیف اولاد و پدر و مادر است »
ذکر این نکته ضروری است که الزام به انفاق تنها در روابط زوجین و سرپرست کودک به وجود می آید و فرزند خوانده با اجداد و فرزندان و نواده های سرپرست خود هیچ نسبتی ندارد. [۱۲۴]
در ماده ۳ قانون اهدای جنین به زوجین نابارور مصوب ۱۳۸۲ آمده است :
« وظایف و تکالیف زوجین اهدا کننده ی جنین و طفل متولد شده از لحاظ نگهداری و نفقه و احترام، نظیر وظایف و تکالیف اولاد و پدر و مادر است » .
این ماده در واقع برگرفته از ماده ۱۱ قانون حمایت از کودکان بی سرپرست می باشد نیز، تکلیف الزام به انفاق را به خوبی مشخص می کند، بنابراین با وحدت ملاک از قوانین فوق در حالت اهدای جنین می توان با اخذ مجوز از دادگاه الزام به انفاق طفل حاصله را برعهده زوج متقاضی فرزند و در صورت نبودن و یا عدم استطاعت وی، پرداخت نفقه طفل را برعهده زوجه وی ( زوجه متقاضی اهدای جنین ) قرار داد.
مبحث سوم: احترام
اگرچه ماده ۳ قانون نحوه اهدای جنین تکالیف زوجین اهدا گیرنده جنین و طفل متولد شده را از لحاظ احترام نیز نظیر وظایف و تکالیف اولاد و پدر و مادر می داند،لیکن در قوانین موضوعه ایران،مقرره ای که حاکی از لزوم احترام والدین به طفل باشد وجود ندارد و به ناچار مطابق اصول ۴ ۱۶۷ قانون اساسی ناچاریم در این خصوص به فتاوای فقها مراجعه و یا حکم قضیه را از منابع معتبر اسلامی و عرف جامعه استخراج نمائیم . با مراجعه به عرف و برخی منابع اسلامی و روایات وارده ملاحظه می شود که احترام بین طفل و ابوین او ،رابطه ای است متقابل ،و همانطور که طفل باید به ابوین خود احترام بگذارد ،والدین او نیز مکلف به احترام و رعایت حرمت و تکریم اطفال خود هستند. پیامبر اسلام (ص) می فرمایند: به فرزندان خود احترام کنید و آداب آنها را نیکو گردانید که اگر چنین کنید به رحمت و بخشش می رسید[۱۲۵].
خلاقیت وجنسیت
ممکن است زنان درقسمت جسمی ضعیف ترازمردان باشندلیکن نه درقدرت تصور،درتحقیقات آزمایشی نشان داده است که درزمینه خلق ایده های بدیع زنان استعدادبیشتری ازخودبروزمی دهند.لذابایدقبول کردچنانکه پرفسورلهملن درمطالعه دیگرخودنشان داده است رکودخلاقیت قابل توجه بین مردان یش اززنان است لیکن فقط درچنددهه اخیرتاریخ است که زنان فرصتی داشته اندتابالهای خلاقیت خودرابگسترانند.همانطرکه دریک تجزیه وتحلیل ازتفاوتهای روانی بین جنسیتها اشاره گردیده است این تفاوتهااکتسابی است نه ذاتی وارثی ،زن به زندگی واردمی شودبه نحوبارزی ازبین می رود"تحقیقات علمی درباره مسائل خلاقیت نسبی زنان ومردان به نتایج قطعی نرسیده است.درتحقیقی که توسط جی- ای- میلتون استاددانشگاه استنفورددرباره «اثرشناسی رل جنسیت برروی مهارت حل مسائل»انجام شد.بدست آمدکه مردان باخصوصیات مذکرمسائل راباسهولت بیشتری ازمردان باخصوصیات مونث حمل می کنندبه همین ترتب زنان باخصوصیات مذکربیشتردرحل مسائل بهتراززنانی که خودبانقش مونث شناسایی می کنندهستند.(اسبوران ،۱۹۶۲به نقل ازقاسم زاده،۱۳۷۱)
خلاقیت وانگیزش
انگیزش نیروی محرکه بکاراندازی جریان خلاقیت است به قول گیلفوردوقتی که فهمیدن وعمل کردن آسان باشدودرواقع عملی ازروی عادت انجام گیرد،خلاقیت درکارنیست ولی به مجرب اینکه مساله ای پیش آیدمثلافهمیدن مساله ای مشکل شده واجرای عملی احتیاج به تدابیرجدیدی داشت،جریان خلاقیت به کارمی افتدبه زعم گیلفورد،درترغیب وافزایش خلاقیت وبه خصوص فعالیت کودکان انگیزه ای که پس ازهمه موثراست وفراموش شده است انگیزه کنجکاوی است.هراندازه محیط زیست کودک ازنظرمنابع اطلاعاتی غنی ترباشداین انگیزه بیشترازقوه به فعل درمی آیدبه عنوان نمونه ازمسائلی که ازانگیزه افرادبرایخلاقیت می کاهداستانداردسازی دراموراست که ان دوطی تحقیقات اظهارداشت هرچه استانداردسازی اموربیشترباشد،به همان نسبت ازتوان خلاقیت افرادکاسته می شود.به طوریکه برای ایجادتعادل وتناسب بین استانداردسازی وتوان خلاقیت مدیران سازمان هابایدبیشتراجرای امورمربوط به دوایرخلاق سازمانی برخوردارباشد(سام خانیان،۱۳۸۱).
خلاقیت وحل مساله
برخی دانشمندان خلاقیت رامترادف باحل مساله فرض کرده اند.مثلا گانیه درطبقه بندی خودازانواع یادگیری،بالاترین سطح یادگیری راحل مساله دانسته ومعتقداست.خاقیت نوع ویژهای ازحل مساله است(سام خانیان،۱۳۸۷)
خلاقیت واختراع
فردخلاق کسی است که فکروایده جدیدداردوبه دنبال راه وروش تازه برای حل مساله است.امااوهنوزاین راه وروش راپیدانکرده است.ایجادکننده راه وروش تازه همان مخترع است(همان منبع).
خلاقیت وکارآفرینی
خلاقیت ونواوری آن چنان به هم عجین شده اندکه شایدبدست دادن تعریف مستقلی ازهرکدام دشوارباشد.امابرای روشن شدن ذهن می توان آنهارابه گونه ای مجزاازهم تعدیل نمود.خلاقیت پیدایش وتولیدیک اندیشه فکراست.به عبارتی خلاقیت اشاره به قدرت اندیشه های نوداردونواوری به معنای کاربردی ساختن آن افکارنووتازه است.سازمان هایی که به توسعه وتغییرات محیط توجه بسیارداشته وازجهت خلافیت نیزدرحدبالایی قراردارند.خلاق ونواورندبدین معنی که به خلاقیت پرداخته وهم برای پاسخ به تغیروتحولات محیط،نواوری راپیشه می کنند
- نوآوری بکارگیری ایده های جدیدناشی ازخلاقیت است که می تواندیک محصول جدیدخدمت جدیدیاراه حل جدیدانجام کارهاباشد.
- نواوری به چگونگی فرایندبه عمل اوردن ایده های جدیدناشی ازخلاقیت گفته می شود.
- نواوری ترجمان عینی عملکردیک فکرخلاق می باشد.
همان گونه که ملاحظه می شود،خلاقیت لازمه نواوری است وتحقق نوجویی وابسته به خلاقیت است اگرچه درعمل نمی توان این دوراازهم متمایزساخت ولی می توان کردخلاقیت بیشتررشدوپردازش نواوری هااست ازخلاقیت تانواوری غالباراهی طولانی درپیش است.تااندیشه ای نوبه صورت محصول یاخدمتی جدیددرآید،زمانی طولانی می گذردوتلاش هاوکوشش های بسیاربه عمل می آید(علوی ،۱۳۸۲).
فرایند خلاقیت ونوآوری
ازجله صاحبنظرانی که توانست برای نخستین بارفرایند خلاقیت را شرح دهدویلیام والزاست.اوبااستفاده از مصاحبه ها،پرسشنامه ها،وخاطرات متفکران برجسته خلاق به الگوهای چهارگانه فرایندخلاق برسد.این چهارمرحله عبارتنداز:
آمادگی: این مرحله است که همه جوانب مسئله موردتحقیق وبررسی قرارمی گیردودراصل دوره ازشناسایی مسئله وجمع آوری حقایق به شمار می رودواین مرحله درتقسیم ندی دکترالکس اس اسبوران به مرحله حقیقت یابی معروف است
نهفتگی: دراین مرحله فردآگاهانه درباره مسائل فکرنمی کنددراینجانوعی فرایندذهنی ودرونی وجودداردکه اطلاعات تازه رابااطلاعات گذشته مربوط می سازدنکته مهم دراین مرحله اجباری یاالزامی بودن آن برای متفکران است.به اعتقادبسیاری ازنظریه پردازان بارقه های ابتکاری به واسطه تمرکزی که دراین مرحله بدست می آیددرذهن فردخلاق ردمی شود
اشراق: لحظه اشراق اوج خلاقیت است.دراین مرحله فردخلاق،ایده یامفهوم یاراه حل مسئله رابه طورناگهانی درمی یابداین مرحله ومرحله نهفتگی معادل مرحله ایده یابی درتقسیم بندی اسبوران است
اثبات: این مرحله ای است که طی ایده ای راکه طی سه مرحله قبل بدست آمده موردسنجش قرارداده تامعتبربودن یاعدم اعتبارآن معلوم شوداین مرحله نیزمعادل راه یابی درتقسیم بندی اسبوران است. (پیرخائفی،۱۳۸۷،ص۹۱)
ارتباط خلاقیت ،نوآوری وکارآفرینی
خلاقیت پیدایی وتولیدیک اندیشه وفکراست درحالی که نوآوری کاربردچیزی نویابه عمل ساختن آن اندیشه وفکرنو است(آقایی۱۳۷۷)بعضی ازصاحبنظران نوآوری راعلم اختراع دانسته واختراع پایه ومبنای نوآوری به شمارمی آید.چیزی است که قبلاوجودداشته وبرمانامعلوم بوده است ولی اختراع چیزی است است که قبلا وجودنداشته وهردونتیجه خلاقیت است(اغوانی، ۱۳۷۹).
شکل ۵-۲ رابطه نوآوری وخلاقیت واختراع(ارغوانی،۱۳۷۹)
عوامل محیط:
خلاقیت،نوآوری وکارآفرینی مفاهیمی هستندکه اغلب اشتباها به جای یکدیگربه کاربردمی شونددرحالی که هریک ااین واژه هادارای معنی مشخصی است.خلاقیت راظهوریک ایده نووتوانایی تلفیق ایده هابه شیوهای منحصربه فربرای برقراری ارتباط غیرمعمول بین ایده های مختلف ونواری وفرایندبه کاربرده یک ایده خلاق وتبدیل آن به یک محصول خدمت یاشیوه ای مفیدتعریف کرده اندوکارآفرین نیزکسی است که تمایل به پذیرش داردتاسازمانی راتاسیس کندویک محصول جدید،خدمت جدیدیافرایندجدیددرسازمان به کاراندازد(حقیقی ، ۱۳۸۲)خلاقیت جنبه ذهنی ونوآوری جنبه عملی داردونوآوری درواقع محصول نهایی خلاقیت است.( امیرحسینی،۱۳۸۵).مفاهیم خلاقیت،نوآوری وکارآفرینی ضمن متمایزبودن وبرخورداری ازمعانی مشخص ازابعادنظری وکاربردی درارتباط بایکدیگروهرسازمانی جهت کاربردتمام وکمال ایده به کارکنان خلاق،نوآوری وکارآفرینی نیازمند است(اسمی،۱۳۸۵ )
اهمیت خلاقیت ونوآوری
مامی توانیم این موضوع رانادیده بگیریم که زندگی بدون خلاقیت مشکل وطاقت فرساست،خلاقیت به عنوان پرقدتمندترین توانایی بشری درنهاد آدمی ازکودکی تابزرگسالی وجوددارد.وزمانی پابه عرصه وجودمی گذاردکه فردیاافرادی سطح دانش زمان خودررادرباره پدیده های طبیعی ویاخودکافی نداشته وخودراناچاربه بهره گری ازطیف وسیع تری ازتوانایهایی ببند این خردورزی منجربه بروز توسعه وخلاقیت می شود.بااستفاده از پدیده خلاقیت می توان اقدام به حل مسائلی کرد که دراثرتغییرات درمحیط خارجی بوجومی آیند. درحقیقت به علت مواجهه شدن جوامع بشری بامسائل نابهنگام فزاینده،وابستگی متقابل بین کشورها،تحلیل رفتن منابع منابع طبیعی سرعت فزاینده تغییرات ومسائل متعدددیگر،نیازبه خلاقیت ضروری است.(اسماعیل تبار،۱۳۸۷)
دلایل خلاقیت برای مدیران ازدیدگاه پروار(۱۹۹۴)عبارت است از
۱- مدیران خلاق به احتمال بیشتری می توانندازخودومدرسه تحت مدیریت خوددرمواجهه بامشکلات وبهره گیری ازفرصت هادرجهت غلاقیت کمک بگیرند
۲- مدیران به معلمان دراراِئه اندیشه های نووطرح های جدیداعتمادکردوآنهاراترغیب می کنند.
۳- باخلاقیت بیشترمدیروهمکاران او،کمیت وکیفیت تصمیمات افزایش می یابد ودرنتیجه دانش آموزان ازآموزش بهتری برخوردارمی شوند.
درنهایت خلاقیت ونواوری سبب خواهدشدمواردزیرتحقق یابند
- رشدوشکوفایی استعدادهاوسوق دهنده بسوی خودشکوفایی؛
- موفقیت های فردی ،شغلی،واجتماعی؛
- افزایش رشد اقتصادی؛
- بوجودآوردن تکنولوژی،کالاوخدمات جدید؛
- موفقیت مجموعه مدیریت وکارکنان سازمان؛
؛ رشدوبالندگی سازمان-
- مهیاکردن عوامل تولید(جلیلی،۱۳۸۶).
ویژگی های تفکرخلاق
ازنظرگیلفورد(۱۹۷۳)تفکرخلاق هشت ویژگی داردکه آنهارابه شرح زیربرشمرده است:
انعطاف پذیری[۳۱]: توانایی توولیدراه حل های گوناگونوغیرمعمول برای هرمساله.
سیالیت[۳۲]: توانایی عرضه اندیشه های فراوان درزمانی محدود.
اصالت[۳۳]: بهره گیری ازراه حلهای جدیدبرای گشودن گره از هرمساله یامشکل.
بسط[۳۴]: توانایی پرداختن به جزئیات واستخراج راه حل های کاربردی.
ترکیب[۳۵]: توانایی درکنارهم قراردادناندیشه های مختلفوعرضه فکرجدید.
تحلیل[۳۶] : توانایی شناسایی عناصربنیادی تشکیل دهنده ساختار.
سازمان دادن[۳۷]: ایجادتغییردرطرح ها کارکردها.
۸ – پیچیدگی[۳۸]: یعنی توانایی کنارآمدن ودرک اندیشه ای مختلف ومتعدددرزمانی معین.
ازبین این هشت ویژگی،سه ویژگی،سیالی،انعطاف پذیری واصالت بیش ازدیگرویژگی هانظرمحققان خلاقیت رابه خودجلب کرده است ازهمی روبرویژگی های یادشده صاحبنظران مختلف اتفاق نظربیشتری وجوددارد(آذری،۱۳۸۰)
تسهیل وپدیدآیی خلاقیت
پژوهشگران کوشیده اندتانگرش ها،مهارت هاوشخصیت های افرادنوآورراموردبررسی وتجزیه وتحلیل قراردهند.نتایج این پژوهشهانشان داده است که عوامل زیادی درتسهیل وپدیده خلاقیت نقش مطابق الگوهای زیردارندکه ازاین عوامل تحت عنوان"عوامل زمینه ساز"نام می برند.شرایط زمینه سازدربحث پدیدآیی خلاقیت رشدوحرکت شخصیت خلاق راامکان پذیرمی سازد.عوامل زمینه ساز رامی توان مطابق الگوهای زیرموردبررسی قرارداد.
الگوهای فردی زمینه ساز
انسان درایجادوخلق موقعیت هاورفتارهانقش برجسته دارند.دراین فرایندهرفردی خودرامسئول رفتارهاوتصمیم های خودمی داند.اومی پذیردکه بایدتلاش کند،رشدیابدوباموانع ومحدودیت هامقابله کند.اساس الگوهای فردی این باوررامی سازدکه فردنقش فراوانیی دررشدوخلاقیت دارد.بنابراین ،بدلیل این مساله لحظه ای ازقریحه خلاقانه اش غافل بماند.بی اغراق بایدبخش قابل ملاحظهای ازفرایند شکل گیری قریحه خلاقیت راناشی ازعوامل فردی دانستبه منظورآن دسته از عوامل فردی دانست که پرورش خلاقیت رااتسهیل یاتقویت می سازد.عوامل فردی زمینه سازعبارتنداز: عشق وعلاقه، تحصیلات،مطالعه،امیدواری واحساس امنیت.
الگوهای خانوادگی زمینه ساز
خانواده درمهیاساختن بسترهای رشدوپرورش خلاقیت نقش مهمی بازی می کندزیراخلاقیت آنسان تاحدزیادی وابسته به خانواده است.این وابستگی باعث می شودبخش مهمی ازعکس العمل ها،مهارت هاوتوانایی های افرادعمیقاازنظام تربیتی واموزش خانواده متاثرشود.شایدآنقدرکه بتوان حتی الگوهای فردی زمینه سازتاحدزیادی برنظام پرورشی وتربیتی خانواده تکیه می زننند.محبت ،صداقت،وخلاقیت خانواده ازعوامل خانوادگی زمینه سازهستند.