۲-۵-۲- تامین آموزش و پرورش مناسب

 

بعد از محیط خانواده که محیطی غیر انتخاب و حتمی برای کودک و نوجوان است، محیط مدرسه و کلاس درس مؤثر در پیشگیری بزهکاری اطفال و نوجوانان می‌باشد:

 

۲-۵-۲-۱- نقش مدرسه در پیشگیری از بزهکاری

 

مدرسه اولین محیط اجتماعی است که کودک و نوجوان ناچار است خود را با نظم و قوانین آن هماهنگ سازد. این نظم و تربیت مسلماًً از قوانین و مقررات حاکم در خانواده رسمی تر و اطاعت از آن لازم است. در این مرحله است که کودک و نوجوان ناسازگار، نامتعادل یا عقب مانده ذهنی که استعداد پیروی از نظم یا هماهنگی با محیط را ندارد، با عدم موفقیت مواجه می شود.

 

این عدم موفقیت به نوبه خود به علت سرزنش­ها، ملامت های والدین و اولیای مدرسه و اطرافیان و شکسته شدن غرور واحترام کودک باعث تشدید حس سرکشی، عدم علاقه به ادامه تحصیل، رها کردن مدسه ، فرار از مدرسه ، ولگردی، معاشرت های نابات و بالاخره ارتکاب جرم می شود.

 

خلاصه آنه باید امکانات بهتری برای عموم دانش آموزان فراهم گردد و نه برای عده معدودی . باید استعدادهای عموم کودکان برای خدمت به بشریت پرورش یابد و موجبات زندگی بهتر برای همه در دسترس باشد.

 

۲-۵-۲-۲- نقش معلم در پیشگری از بزهکاری

 

بیان این حقیقت که پدران و مادران امروزی مسئولیت خطیر خویش را به دست معلم می سپارند، حتماً نباید از جنبه منفی و نومید کننده آن مورد توجه قرار گیرد. زیرا اگر معلمان برای قبول این مسئولیت آماده گردند، می توان امیدوار بود که از ایفای نقش تربیت نو نهالان امروزی به خوبی بر بیایند. هیچکس به اندازه معلم برای آفریدن یک محیط مساعد، دلپذیر ، صمیمی و توام با گذشت و همکاری مسئولیت ندارد.

 

در کلاس درس هیچ چیز بدتر از این نیست که معلم تحت تاثیر عوامل مختلف درونی یا خارجی از شدت ناراحتی به حالت انفجار در آید و به دانش آموزی توهین و یا وی را توبیخ کند و از خود برنجاند. اگر معلمی نتواند خود را کنترل کند، نباید از شاگردان خود انتظار اطاعت داشته باشد.

 

معلمانی که ترس، خجلت، اندوهباری، افسردگی و نظیر این نوع حالات عاطفی را در بین نوجوانان نادیده گرفته و اهمیت نمی دهند و تصور می‌کنند که نقش و وظیفه آن ها فقط انتقال مشتی مطلب آموختنی از ذهن خود و صفحات کتاب به مغز نوجوانان است، سخت در اشتباهند. این قبیل معلمان فقط به نقش آموزش خود توجه دارند و وظیفه پرورشی و تربیتی خود را یا نمی دانند و یا شاید بعضی مواقع ندانند، جز موجبات ترس و اندوهباری و خجلت را فراهم می آورند(محمد رضا شرقی، ۱۳۶۴، ص ۶۵).

 

بالاخره در خصوص پیشگیری از بزهکاری اطفال و نوجوانان در محیط مدرسه چه اقداماتی می بایست صورت گیرد؟

 

– ایجاد رابطه ای دوستانه و محیطی جذاب برای جلب اعتماد دانش آموزان

 

– توجه به شخصیت و محیط خانوادگی نوجوانان و شخصیت دادن به او

 

– توجه به مسائل روحی ، عاطفی و خانوادگی نوجوانان و پیگیری مشکلات و درک آنان .

 

– توجه به استعداد و خلاقیت‌های دانش آموزان

 

– ایجاد انگیزه تحصیلی در نوجوان و امیدوار ساختن او به آینده

 

– وجود رابطه ای نزدیک و مستمر بین اولیا خانه و مدرسه

 

– شناسائی افراد ناهنجار و بزهکار و بررسی علل بزهکاری آنان توام با هدایت و کنترل مستمر

 

– به کارگیری به مواقع اصل تشویق و تنبیه

 

– رواج و گسترش اخلاق اسلامی در بین اطفال و نوجوانان

 

بدین ترتیب تعدادی از طریق بازدارندگی ارتکاب جرائم اطفال و نوجوانان چه در محیط خانواده و چه در محیط مدرسه توضیح داده شد و به هر حال این وظیفه دولت و سازمان‌های ذیربط است که با وسایل مقتضی هم عرض آموزش، پرورش و تعلیم و تربیت، رشد فکری، بالا بردن بینش کودکان و نوجوانان، پیش ­بینی لازم جهت مبارزه و جلوگیری از آلودگی آنان، شرایط مادی و معنوی، احتیاجات و ضرورت­های زندگی آنان را تا حد امکان تلفیق و هماهنگ سازند و با وسایل مقتضی به جنبه­ های اخلاقی و معنوی امور آنان توجه کافی مبذول دارند.

 

۲-۵-۳- مهمترین جرایم اطفال و عوامل آن ها در ترکیه

 

در ترکیه با وجود رفتار انحرافی که کودکان را به تنش با قانون وادار می‌کند. این رفتار را می توان در ۵ نوع طبقه بندی کرد:

 

• • قاچاق مواد مخدر

 

• • جرایم جنسی

 

• • سرقت

 

• • جرایم خشونتی

 

• جیب بری

۲-۵-۳-۱- قاچاق مواد مخدر

 

یکی از مهمترین جرایمی که در سطح وسیعی در ترکیه از طرف اطفال و نوجوانان بزهکار انجام می‌گیرد و به صورت گسترده افزایش یافته است می توان خریدن و فروختن و قاچاق مواد اعتیاد آور اعم از نوع مجاز این مواد و اعم از مواد غیر مجاز توسط اطفال و نوجوانان اشاره کرد. این جرم به خاطر اینکه آن ها شخصیت آسیب پذیر دارند و به تنهایی و یا به خاطر ترس از دستگیر شدن این جرم را به صورت سازمان یافته انجام می‌دهند. این جرایم از سنین ۱۳ تا ۱۶ سالگی آغاز دوره ی ارتکاب این گونه جرایم است یکی از صدمات قرن حاضر مهاجرت سنگین جمعیت ترکیه از مناطق روستایی به مناطق شهری است و این حرکت یعنی تمایل به شهر نشینی نتایج بسیار مخربی را بر روی اطفال و نوجوانان می‌گذارد زیرا نیمی از جمعیت شهر نشین را اطفال و نوجوانان تشکیل می‌دهند. ‌بنابرین‏ خانواده هایی که از روستا به شهر می‌آیند و در شهر بیگانه هستند و در بدو ورود به علت نداشتن وسایل کافی برای زندگی، مجبور می‌شوند وارد مشاغلی بشوند که از خود آن ها مستقیماً استفاده شود. به کارگیری اطفال و نوجوانان در خرید و فروش و قاچاق مواد اعتیاد آور به ویژه به صورت سازمان یافته می‌تواند جایگاه مناسبی برای چنین کودکان آسیب پذیری که نیاز به کار و درآمد دارند باشد.

 

علاوه بر مهاجرت اطفال و خانواده آن ها از روستا به شهرها پناهندگی اتباع بیگانه به یک کشور دیگر به خصوص برای کودکانِ پناهنده به شکل جدی تری می‌تواند درگیری آنان را با خرید و فروش و قاچاق مواد مخدر افزایش دهد. در جامعه ترکیه همیشه به مشکلاتی که این معضل اجتماعی برای اطفال و نوجوانان ایجاد می‌کند با نگرانی عمیق از ابعاد رو به گسترش موارد ذکر شده آن را تهدیدی جدی و مداوم برای سلامت و درست کردن جامعه بشری اشاره شده است قانون جزای ترکیه انجام جرایم مربوط به مواد مخدر و یا استفاده از اطفال در این گونه جرایم از طرف افراد بالغ را از موارد تشدید مجازات می‌داند. مقامات زیربط باید تمام اقدامات لازم را از جمله اقدامات اجرایی ـ قانونی ـ آموزشی و اجتماعی را در زمینه جلوگیری از به کار گیری اطفال در قاچاق و فروش مواد مخدر به کار ببرند و نکته قابل ذکر این است که از تولید این مواد اعم از مواد صنعتی و روان گردان که در داخل کشور تولید می‌شوند جلوگیری کرد و همچنین از ورود این مواد به کشور نیز جلوگیری کرد. زیرا در برخی مناطق دنیا مانند افغانستان وابستگی شدید به کشف مواد مخدر وجود دارد که موجب افزایش ورود مواد مخدر به کشورهای اطراف می شود.

با این توصیف می توان به طور کلی فرضیه های زیر را در نظر گرفت :

 

1. 1. سند الکترونیکی دارای برابری در اعتبار با اسناد غیرالکترونیکی است.

 

1. 1. سند الکترونیکی قابل تقسیم به اسناد عادی و رسمی از منظر مداخله مامور رسمی ذیصلاح در تنظیم است.

 

1. 1. 1. سند رسمی الکترونیکی با سند مطمئن الکترونیکی از لحاظ نحوه و تشکیلات صدور متفاوت است. ‌بنابرین‏ این دو سند آثار متفاوتی دارند.

   

 

1. 1. سند رسمی الکترونیکی واجد قدرت اثباتی و اجرایی است.

 

1. 1. سند گواهی امضاء شده اعتباری بالاتر از اسناد عادی و پایین تر از اسناد رسمی دارد.

 

1. قانون ایران در باب سند امضای الکترونیکی ساکت است.

۱-۵٫ اهداف تحقیق

 

سند از مهمترین ادله در نظام ادله اثبات دعواست، ‌بنابرین‏ صاحب جایگاه رفیعی جهت تحقیق و تتبع بوده و به همین دلیل است که حقوق ‌دانان بسیاری در این حوزه دست به نگارش زده و آثار بی بدیلی از خود به جای گذارده اند. رکن نوشته بودن سند بدون تردید مورد تأیید همه حقوق ‌دانان و برگرفته از قانون مدنی ایران است. حال در دنیای الکترونیکی که مامن بسیاری از پدیده‌های غیرمجازی همچون بانکداری، اتوماسیون، و حتی ثبت گردیده و نمونه مجازی آن تحت عناوینی چون دولت الکترونیکی، بانکداری الکترونیکی و ثبت الکترونیکی را به عرصه آورده است، وضعیت سند الکترونیکی چه می شود ؟

 

در این رساله سعی در تبیین زوایای حقوق اسناد الکترونیکی از منظر حقوق بین‌المللی از جمله مقررات آنسیترال، دستورالعمل اتحادیه اروپا و حقوق کشور فرانسه و حقوق ایران خواهیم داشت. و در زمینه قوانین حوزه اسناد الکترونیکی، دست به تطبیق مفاهیم حقوقی ایشان با حقوق کشورمان ایران خواهیم زد، تا از این مسیر به بررسی تفاوت ها و ارائه پیشنهادات در راستای رفع خلاء ها و نواقص قانونی ایران ، و همچنین تبیین و نمایش نقاط قوت قانونگذاری هرکدام از مقررات مذکور بپردازیم.

 

۱-۶٫ جنبه جدید بودن و نوآوری تحقیق

 

موضوع تحقیق از موضوعات نوین حقوقی است و بعضا برخی از مباحث آن همچون سند رسمی الکترونیکی موضوعی است که نیازمند تقنین و قانون‌گذار است. مفاهیمی چون حقوق امضاء الکترونیکی، حقوق اسناد الکترونیکی اعم از عادی، مطمئن، رسمی، تجاری و مطالعه تطبیقی موارد مذکور از مباحث نوین حقوق در حوزه ثبت اسناد و املاک می‌باشند. ضمنا در این تحقیق سعی شده هویت میان رشته ای حفظ شود فلذا از مبانی علم کامپیوتر در تبیین مباحث فنی حقوقی استفاده لازم به عمل خواهد آمد.

 

فصل دوم:

 

مطالعه تطبیقی حقوق اسناد الکترونیکی

 

در این رساله سعی در تبیین مفهوم سند الکترونیکی از منظر قوانین داخلی ایران و برخی از کشورها و مقررات بین‌المللی داریم. در ادامه اقسام سند الکترونیکی را از میان قواعد و قوانین مختلف، بیان و وجوه افتراق و اشتراک آن ها بررسی می‌کنیم. و با بررسی مقررات و قوانین بین‌المللی و ملی از جمله حقوق فرانسه به عنوان طلایه دار نظام حقوقی مبتنی بر نوشته، به توصیف سند رسمی الکترونیکی و قدرت اثباتی و اجرایی آن و همچنین تفاوت آن با سند الکترونیکی مطمئن می پردازیم. بخش های این پایان نامه شامل کلیات سند (بخش اول)، تبیین جوانب مختلف حقوق اسناد الکترونیکی در دو بعد اسناد رسمی و عادی الکترونیکی (بخش دوم) و اسناد تجارتی الکترونیکی (بخش سوم) می‌باشد.

 

۲-۱ بخش اول : کلیات سند

 

در این بخش به تعریف سند (۲-۱-۱) ، ارکان سند(۲-۱-۲)، اقسام سند(۲-۱-۳)، آثار سند(۲-۱-۴) خواهیم پرداخت.

 

۲-۱-۱ تعریف سند

 

در خصوص تعریف سند، ماهیت آن، ارکان تشکیل دهنده، اقسام و شرایط تنظیم، توان اثباتی و اجرایی آن، در قوانین مدنی و ثبتی و مقررات مرتبط با آن ها، مطالب فراوانی یافت می شود که نشانگر اهمیت موضوع و فراگیر بودن آن است تا آنجا که به طور خلاصه می توان گفت اسناد از جمله مهمترین دلایل و مدارک برای اشخاص در راستای اثبات حقوقشان می‌باشد. همچنین بموجب پیشرفت روزافزون علوم بشر در عصر فناوری اطلاعات از سویی و تغییر ابزار انسانی از سوی دیگر و به دنبال آن تغییر روش ها و به وجود آمدن چالش ها و پدیده‌های نوین، موجبات وضع قوانین و تفسیر قواعد حقوقی را در پی داشته است. در تعریف سند ابتدا به تعریف لغوی آن (۲-۱-۱) و سپس به تعریف حقوقی آن (۲-۱-۲) می پردازیم.

۲-۱-۱-۱ تعریف لغوی

 

سند در لغت به معنای «آنچه بدان اعتماد کنند» آمده است.^[۱] دهخدا سند را «تکیه گاه و آنچه بدو پشت گذارند» تعبیر نموده و در فرهنگ لغت عمید نیز سند به معنای چیزی که بدان اعتماد کنند تعریف شده است. در تعریف مصداقی آن در فرهنگ واژگان متضاد و متعارف سند به معنای «برگه، بنچاق، قباله، قواله، قولنامه، مدرک، حجت، معیار، ملاک، مناط» تعبیر شده است. بعضی از لغت شناسان سند را یک واژه عربی دانسته^[۲] و تصریح نموده اند اصل واحد در ماده سند، اعتماد و اتکای بر چیزی است اعم از اینکه این استناد در ظاهر باشد یا در یک امر معنوی^[۳]. ‌بنابرین‏ از نظر لغوی، سند به معنای دلیل، مدرک، معتمد و تکیه گاه ذکر شده است و مفهوم عامی است که سایر ادله مکتوب و منقول را شامل می شود.

 

۲-۱-۱-۲ تعریف حقوقی

 

در تعریف حقوقی سند، حقوق ‌دانان از تعریف لغوی سند چندان دور نشده اند، و سند را «هر تکیه گاه و راهنمای مورد اعتماد»^[۴] دانسته اند که «بتواند اعتقاد دیگران را به درستی ادعا جلب کند؛ خواه نوشته باشد یا گفته و اماره و اقرار»^[۵].

 

سند در مفهوم عام آن با پیشینه تاریخی آن منطبق است و به معنای هر تکیه گاه و راهنمای مورد اعتماد یا وثیقه است. اما آنچه در قانون مدنی ایران به عنوان سند شناخته می شود در معنای خاص آن عبارت است از هر نوشته ای که قابل استناد باشد اعم از اعلام کتبی اشخاص، نظر کارشناس، صورتجلسه تحقیقات محلی، متن قوانین و آئین نامه ها و غیره اما در معنای اخص یا در اصطلاح حقوقی، سند عبارت است از: «هر نوشته که در مقام دعوا یا دفاع قابل استناد باشد»^[۶]. ‌بنابرین‏ تعریف سند در اصطلاح حقوقی با «قید کتبی بودن» از مفهوم عام سند جدا گردیده است^[۷]. قانون مدنی در ماده ۱۲۵۸ اسناد کتبی را از به ترتیب درجه اهمیت بعد از اقرار در رتبه دوم ادله اثبات دعوا دانسته است^[۸] و در ماده ۱۲۸۴ همان قانون در مقام تعریف سند مقرر می‌دارد: «سند عبارت است از هر نوشته که در مقام دعوی یا دفاع قابل استناد باشد».

 

‌بر اساس آنچه گفته شد:

 

اولا، مفهوم خاص سند که لزوماً باید مکتوب باشد از مفهوم عام آن که ادله منقول را نیز در بر می‌گیرد، جدا می شود. ثانیاً سایر ادله مکتوب از تعریف سند به مفهوم خاص، خارج می‌گردند^[۹]. ‌بنابرین‏ نوشته در صورتی سند محسوب می‌گردد که به منظور انشای عمل حقوقی و یا اعلام واقعه حقوقی تنظیم شده باشد.

 

۲-۱-۲ ارکان سند

رویکرد تکاملی^[۴۴] شارپ:

 

شیلا شارپ^[۴۵] (۲۰۰۰؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) رویکرد رشدی یا تکاملی عشق را مطرح می‌کند. از این دیدگاه رابطه صمیمانه زوجین پنج مرحله تکاملی را طی می‌کند. این مراحل عبارتند از:

 

۱)‌ عشق رومانتیک

 

۲) ‌عدم توافق و ناسازگاری

 

۳) تمایز و پذیرش

 

۴)‌ هماهنگی

 

۵) عشق بالغانه

 

الگوهای ارتباط و تماس و الگوهای جدایی و فردیت در طی مراحل نقش اساسی دارند. الگوهای ارتباط شامل سه مرحله؛ مراقبت^[۴۶]، یکی شدن^[۴۷] و ایده آل سازی^[۴۸] است. الگوهای جدایی و فردیت شامل چهار مرحله؛ ارزیابی مجدد^[۴۹]، کنترل، رقابت برای برتری^[۵۰] و قدرت و رقابت سه تایی می شود. در هر مرحله زوجین وظایف خاصی دارند و مشکلات نیز ممکن است به وجود آید.

 

مراحل تکاملی عشق و صمیمیت به طور خلاصه در جدول زیر آمده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره ۲: رشد الگوهای ارتباطی زوجین حالات کلی الگوهای تماس الگوهای جدایی مراقبت یکی شدن ایده آل سازی ارزیابی مجدد کنترل رقابت برای قدرت رقابت سه تایی عشق رومانتیک مراقبت رومانتیک یکی شدن طلایی و یگانگی ایده آل سازی رومانتیک ارزیابی مجدد طلایی کنترل کردن برای تشویق تماس رقابت به عنوان بازی ابراز عشق رقابت برای همسر عدم توافق و ناسازگاری هماهنگی با عدم توافق ها بازشناسی جدا بودن عدم ایده‌آل سازی ارزیابی دوباره برای ایجاد جدایی کنترل به عنوان تسلط والدینی برای تسریع اقتدار رقابت برای تحسین و برتری رقابت با همسر تمایز و پذیرش تمایز نیازها پذیرش نیزها برای نزدیکی و جدایی پذیرش واقعی همسر، خود و رابطه پذیرش نقایص خود و همسر تمایز خودکنترلی از کنترل همسر پذیرش نیاز به رقابت کار مجدد بر روی مثلث‌های رقابتی گذشته هماهنگی و تعدیل مراقبت دوجانبه توسعه و تعادل با هم بودن تصدیق کردن ایده آل ارزیابی مجدد به عنوان نشانه پریشانی تعدیل و پذیرش خواسته ها برای تسلط و تسلیم تعدیل رقابت دو جانبه تعادل مثلث‌های رقابتی

علل بروز مشکلات ناشی از صمیمیت:

 

علل و عوامل متعددی در بروز مشکلات ناشی از صمیمیت نقش دارند. برخی از این عوامل عبارتند از:

 

1. 1. گرایشات فرهنگی ‌در مورد مبادله عشق و محبت

 

1. 1. فشارهای ناشی از مراحل رشد طبیعی

 

1. 1. تجارب خاانواده اصلی

 

1. 1. وجود بد رفتاری و سوء استفاده

 

1. 1. وجود بیماری های فیزیکی یا روانی

 

1. 1. تفاوت های جنسیتی

 

1. عادات و خصوصیات شخصیتی (شارپ، ۲۰۰۰؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷).

نظریه درک برابری والستر^[۵۱]:

 

نظریه ادراک برابری یک نظریه روان شناختی – اجتماعی است که مربوط به درک میزان صداقت، انصاف و وفاداری در روابط بین فردی است. این مفهوم توسط والستر و همکاران (۱۹۷۸؛ به نقل از اعتمادی،۱۳۸۷) مطرح شد. در این نظریه چهار اصل اساسی وجود دارد که عبارتند از:

 

1. 1. آدمی تلاش دارد پیامد و نتایج روابط خود با دیگران را با حداکثر منافع خود همراه سازد.

 

1. 1. یک گروه می‌تواند از طریق دگرگونی در ابعاد خود به منظور سرشکن کردن سود و زیان در بین تمام اعضاء مزایای به دست آمده را به حداکثر برساند. در نتیجه در گروه یک نظام متعادل و عادلانه که مورد پذیرش اعضاء است ایجاد خواهد کرد. گروه ها عموماً فردی را که برابری را رعایت کند پاداش می‌دهند و فردی که برابری را رعایت نکند تنبیه می‌کند.

 

1. 1. زمانی که افراد خود را در یک رابطه نابرابر احساس و ادراک کنند دچار آشفتگی می‌گردند. هر قدر این احساس نابرابری بیشتر باشد میزان استرس احساس شده بیشتر خواهد شد.

 

1. هرگاه افراد کشف کنند که در یک رابطه نابرابر به سر می‌برند، سعی در حذف استرس از طریق بازگرداندن برابری هستند.

در روابط زناشویی و صمیمانه اصول اساسی نظریه برابری ‌به این صورت است که زوجین در تلاش هستند سود حاصل از روابط را در برابر هزینه ای که پرداخت می‌کنند افزایش دهند. ‌بر اساس این نظریه یک فرد هنگامی از روابطش حداکثر احساس رضایت خواهد کرد که حداکثر برابری داشته باشد. یعنی نسبت بین سود و منفعت دریافت شده در روابط و میزان هزینه ای که بابت آن پرداخت ‌کرده‌است برابر درک شود. اخیراًً نظریه برابری به طور موفقیت آمیزی برای پیش‌بینی روابط صمیمانه مثل روابط زن و شوهر به کار می رود (دیویدسون^[۵۲]، ۱۹۸۴؛ پرنس^[۵۳]، ۱۹۹۳؛ لارسون، هاموند و هارپر^[۵۴]، ۱۹۹۸؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷).

 

ادراک برابری مربوط به درک تعادل در روابط است. بعضی زوجین احساس می‌کنند همان قدر که در روابط خود هزینه می‌کنند، همان قدر نیز دریافت می‌کنند. به عبارت دیگر زوجین در بده بستان های خود در زمینه عشق، محبت، روابط جنسی، پول و زمان باهم بودن احساس تعادل کنند. زمانی که زوجین احساس کنند داده ها بیشتر از ستانده هاست احساس نابرابری می‌کنند. و زمانی که این احساس نابرابری ایجاد شود روابط زناشویی آشفته می شود. هر قدر احساس نابرابری بیشتر باشد میزان آشفتگی و تعارض افزایش می‌یابد. احساس نابرابری در روابط به دو صورت می‌تواند مطرح باشد:

 

• • یکی زمانی که زوجی احساس می‌کند بسیار کمتر از آنچه در روابط زناشویی هزینه ‌کرده‌است دریافت می‌کند، در نتیجه احساس ضرر و زیان، خشم، دلخوری، غم، ناکامی و افسردگی ایجاد خواهد شد.

 

• دیگری زمانی که یک زوج احساس می‌کند بسیار بیشتر از آنچه داده است ستانده است. در این حالت احساس گناه، شرم، حقارت، سرزنش خود، خود تحقیری و افسردگی خواهد نمود.

حمایت بیشتری برای کار روی روابط صمیمانه به وسیله دوهرتی^[۵۵] و کلانگو^[۵۶] (۱۹۸۴؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) مطرح شده است. آن ها می‌گویند که صمیمیت زناشویی بدون حل مسائل اساسی تر مانند انصاف رشد نخواهد کرد. صمیمیت مانند مرکز یک هرم است که برای اکثر مردم زیربنای آن اعتماد ‌به این است که همسر مطمئن باشد که همسرش وقتی تعارضی بروز می‌کند، منصف خواهد بود. ‌بنابرین‏ صمیمیت فقط وقتی تجربه می شود که این اطمینان وجود داشته باشد که فرد دیگر منصف یا برابر است (لارسون، هاموند و هارپر، ۱۹۹۸؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷).

 

عوامل مؤثر در زندگی زناشویی موفق

 

چرا برخی از ازدواج ها موفق و برخی دیگر ناموفق است؟

 

روایی : روایی اشاره به مناسب، با معنا، و مفید بودن استنباط ها و کاربرد­های خاصی دارد که از روی نمرات مشاهده شده آزمون به عمل می ­آید. تأیید این گونه استنباط­ها و کاربرد­ها، مستلزم جمع ­آوری انواع متفاوتی از شواهد است.

 

اعتبار : اعتبار فرایند کمی­سازی خطاست و یک مفهوم کلی برای نامیدن مجموعه ­ای از ویژگی­هاست و اشاره دارد به اینکه یک آزمون تا چه حد دقیق و حساس است و نتایج آن ثبات دارد و تکرار­پذیر ‌می‌باشد(جزوه کلاسی فلسفی نژاد، ۱۳۹۱).

 

امتحانات­نهایی : منظور از امتحانات­نهایی در این پژوهش، امتحانات سال سوم مقطع متوسطه است که به صورت همزمان در سراسر کشور برگزار می­ شود.

 

ضریب تعمیم­پذیری^[۱۰] : ضریب تعمیم­پذیری(G) زمانی به کار می­رود که تصمیم­ها نسبی هستند. این ضریب، همه منابع خطایی که جایگاه نسبی افراد را تحت تأثیر قرار می­دهد را در بر­‌می‌گیرد.

 

شاخص اتکاپذیری^[۱۱] : شاخص اتکا­پذیری () برای تصمیم­های مطلق به کار می­رود. این شاخص، همه مؤلفه­ های واریانس به غیر از هدف اندازه ­گیری^[۱۲] را در بر ‌می‌گیرد.

 

محتوا : مجموعه ­ای از اصول، مفاهیم و مهارت­ هایی است که از سوی برنامه­ ریزان درسی بر اساس هدف­های آموزشی معین، تهیه و تنظیم می­ شود.

 

تحلیل محتوا : روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباط­ها به شیوه نظامدار، عینی و کمی برای اندازه ­گیری متغیر­هاست( کرلینجر، ۱۹۸۶، ترجمه ی شریفی، ۱۳۸۸، ص ۲۲۳).

 

عملکرد دانش ­آموزان : نتایج امتحانات نهایی دانش­آمورزان در دو درس ادبیات­فارسی و زیست­شناسی در خرداد ماه ۹۰ ‌می‌باشد.

 

فصل دوم

 

ادبیات تحقیق

 

مقدمه

 

روان­شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت بگونه کلی از دو جهت به اندازه ­گیری و سنجش علاقه­مند بوده ­اند. نخست آنکه بدانند که فرد معینی چه می­ کند. در این مورد نتایج اندازه ­گیری مربوط به آن بخشی از رفتار فرد می­ شود که شخصیت نام دارد و موضوع اندازه ­گیری در واقع ” عمل فرد” است. دوم آنکه بدانند که فرد چه می ­تواند انجام دهد. در این نوع انداره­گیری، مقصود به دست آوردن قراین و شواهدی درباره اعمالی است که اگر فرد تلاش کند می ­تواند از عهده­ آن برآید. نتایج این نوع اندازه ­گیری که در واقع مربوط به توانایی فرد می­ شود ممکن است به دو بخش اصلی تقسیم شود. اندازه­ های مربوط به استعداد و اندازه­ های مربوط به معلومات یا پیشرفت­تحصیلی (هومن، ۱۳۸۴، ص ۱۶۸). آزمون­های پیشرفت­تحصیلی^[۱۳] برای اندازه ­گیری معلومات و آموخته ­ها، توانایی‌های اکتسابی یا مهارت­ های پیشرفته مورد استفاده قرار می­ گیرند که عمده­ترین آن ها، آزمون­های مداد و کاغذی یا آزمون­های کتبی^[۱۴] نام دارند. این آزمون­ها را به دو دسته­ اصلی تقسیم ‌می‌کنند: آزمون­های عینی و آزمون­های ذهنی. صاحب­نظران و متخصصان، نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون­های ذهنی ابراز داشته اند و برای آن ها، امتیازات و معایبی برشمرده­اند که در این میان بخش اعظم انتقادات، متوجه آزمون­های تشریحی^[۱۵] است. دقت این آزمون­ها به مقدار زیاد به نحوه­ تصحیح اوراق امتحانی و دقت عمل مصححان مربوط است و دلیل عمده­ی مخالفت برخی صاحب نظران با کاربرد این آزمون­ها نیز از بی ثباتی نمره­گذاری آن ها ناشی می­ شود.

 

با اینکه سوالات امتحانات نهایی سال سوم متوسطه ترکیبی از انواع گوناگون سوال است ولی درصد بیشتری از سوالات آن از نوع تشریحی و کوتاه پاسخ ‌می‌باشد. در بسیاری از تحقیقات، آزمون­های عینی مورد تجزیه و تحلیل قرار ‌گرفته‌اند و این خود گام بزرگی برای بهبود کیفیت سوالات این آزمون­ها ‌می‌باشد. اما متأسفانه به آزمون­های ذهنی و روش­های تحلیل آن ها کمتر توجه شده است. در راستای بهبود کیفیت امتحانات­نهایی، هر چند تشکیلات مربوطه گام­های ارزنده­ای برداشته است که ‌می‌توان به مواردی از جمله؛ دستور­العمل­های طراحی سوال امتحان، برگزاری کارگاه ­های آموزشی در حوزه سنجش و ارزشیابی، استفاده از دانش معلمان آموزش دیده در طراحی سوالات، تشکیل بانک سوال اشاره کرد. با وجود این، مستندسازی کیفیت این امتحانات جای بررسی و تحقیق دارد. همان­طور که حسنی و کیامنش (۱۳۸۸) بیان کرده ­اند؛ تحلیل آیین­ نامه­ ها­ی امتحانات نشان می­دهد در طول هشتاد و اندی سال که از تدوین اولین آیین­ نامه­ های امتحانات در شورای عالی معارف می گذرد، تدوین کنندگان آیین نامه ها کمتر به صحت و دقت سوالات و نتایج ارزشیابی­ها توجه داشته اند و بیشترین دغدغه آن­ها صحت اجرا و ثبت نمره بوده است.

 

هر ارزشیابی و سنجشی بر اساس اطلاعات و داده­هایی انجام ‌می‌گیرد که از طریق ابزارها و روش­های مختلف جمع ­آوری می­شوند. سنجشی می ­تواند کارا و سودمند قلمداد شود که بر پایه اطلاعات دقیق و معتبر باشد و مطابق با اصول و ملاک­های علمی صورت پذیرد. سنجش آموخته­های دانش ­آموزان در امتحانات نهایی نیز از این قاعده مستثنی نیست. زمزمه تغییر نظام پذیرش دانشجو در کشور و جایگزینی سوابق تحصیلی که در چند سال اخیر مطرح شده است بر اهمیت امتحانات نهایی مقطع متوسطه بیش از پیش افزوده است. از این رو طراحی و سنجش سوالات این امتحانات نیز می­باید مبتنی بر اصول و نظریه­ های علمی باشد تا بدین وسیله با در اختیار داشتن داده­هایی هر چه نزدیک­تر به واقعیت، زمینه برای ارزشیابی عادلانه فراهم شود.

 

در این فصل ابتدا به تشریح ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی پرداخته می­ شود، به­دنبال آن به موضوعاتی چون نحوه طراحی و تصحیح امتحانات نهایی نیز اشاره می­ شود. سپس در قسمت مبانی نظری به معرفی سه نظریه کلاسیک آزمون، تعمیم پذیری، پرسش – پاسخ و تقابلات آن ها پرداخته و بعد از آن مباحث اعتبار و روایی مرور خواهد شد. در پایان، تحلیل محتوا به طور مختصر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

 

فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

 

ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی فرایند منظمی است که با به کارگیری روش­های علمی، عملکرد یادگیرندگان و میزان آموخته­هایشان را می­سنجد و ‌در مورد عملکرد آن­ها با توجه به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به قضاوت و داوری می ­پردازد. طبق این تعریف در ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی نخستین گام، تعیین اهداف آموزشی است. منظور از اهداف، انتظارات آموزشی است که پس از طی یک دوره آموزشی از یادگیرندگان انتظار می­رود به آن دست یابند. برای سهولت مطالعه، اهداف آموزشی را به انواع مختلفی طبقه ­بندی کرده ­اند که از این میان طبقه ­بندی بلوم^[۱۶] شناخته شده­تر است. اهداف در طبقه ­بندی بلوم در سه حیطه­ شناختی، روانی – حرکتی و عاطفی قرار می­ گیرند که در هر کدام از این حیطه­ها نیز اهداف از سطوح سلسله مراتبی از ساده به مشکل ‌برخوردارند. در آموزش و پرورش بسیاری از اهداف در ارتباط با حیطه شناختی هستند. نوع دیگری از طبقه ­بندی اهداف، تعیین اهداف در سه سطح کلی، نسبتاً کلی و هدف­های رفتاری است که از این میان، هدف­های رفتاری نسبت به دو سطح دیگر جزئی­تر، دقیق­تر و قابل اندازه ­گیری­تر است. ویژگی­های مذکور به روند ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی سرعت و سهولت می­بخشند.

 

با توجه به ملاک های ورود و خروج از بیماران مراجعه کننده به مرکز توانبخشی سکته مغزی تبسم تعداد افراد مورد نظر انتخاب و غربالگری شدند. نحوه نمونه گیری بدین شرح بود، در ابتدا در یک محیط آرام جهت ایجاد رابطه درمانی و ارتباط سازنده تر با بیمار، مصاحبه اولیه با وی انجام شد و نحوه انجام تحقیق و مداخله برای وی توضیح داده شد. وضعیت عمومی بیمار از نظر احساس خستگی، سرگیجه و احساس خواب آلودگی کنترل شد. محل ارزیابی، یک اتاق مجزا در فضای بخش کاردرمانی و حتی المقدور محیطی آرام و بدون محرک های استرس زا و مداخله گر بود. لازم به ذکر است که بسته به تمایل بیمار در طول جلسه ارزیابی، وقت های استراحت (۵ الی ۱۰ دقیقه) در فواصل بین انجام پرسشنامه‌ها در نظر گرفته می شد تا خستگی به عنوان عامل مداخله گر در نتایج ارزیابی عمل نکند.

 

برای یکسان بودن شرایط اجرا برای کلیه بیماران ابتدا پرسشنامهMMSE توسط بیمار تکمیل گشت وپس از کسب حداقل نمره ۲۲ و اعلام رضایت به همکاری با این تحقیق جزو افراد مشارکت کننده در تحقیق پذیرفته می شد و سپس بر اساس تقسیم بندی کاملا تصادفی افراد در دو گروه مداخله و کنترل قرار گرفتند. شیوه تقسیم بندی کاملا تصادفی به صورت زیر انجام گرفت. بر روی پرونده بیماران از شماره ۱ تا ۲۴ نوشته شد و سپس با بهره گرفتن از شیوه جام به صورت تصادفی افراد در دو گروه مداخله و کنترل قرار گرفتند. البته لازم به ذکر اینکه به افراد گروه کنترل اطمینان خاطر داده شد که در صورت کسب نتایج مفید مداخلات

 

1. 1. cerebro vascular accident ↑

 

1. 1. Activity of Daily Living ↑

 

1. 1. Instrument ADL ↑

 

1. 1. Shoulder pain ↑

 

1. 1. propperioceptive ↑

 

1. 1. OutPut ↑

 

1. 1. InPut ↑

 

1. 1. Bias ↑

 

1. 1. Follow up ↑

 

1. 1. sublaxation ↑

 

1. 1. position ↑

 

1. 1. Force plateform ↑

 

1. 1. Self relience ↑

 

1. 1. Renge of motion ↑

 

1. 1. Electro miogerafic integration ↑

 

1. 1. Cockrell JR. and Folstein M. 1988 ↑

 

1. 1. Barthel ↑

 

1. 1. UMN(upper motor nouron) ↑

 

1. 1. Modified Ashworth ↑

 

1. 1. MP: Metacarpophalengial ↑

 

1. 1. Transient Ischemic Attack (TIA) ↑

 

1. 1. cerebro vascular accident ↑

 

1. 1. Hematom ↑

 

1. 1. Confusion ↑

 

1. 1. Spasticity ↑

 

1. 1. Contacture ↑

 

1. 1. Heterotrophic Osification ↑

 

1. 1. Epileptic Attack ↑

 

1. 1. Shoulder Sublaxation ↑

 

1. 1. Disconditioning ↑

 

1. 1. Body Scheme ↑

 

1. 1. Finger Agnosia ↑

 

1. 1. Unilateral Neglect ↑

 

1. 1. Figure Ground Discrimination ↑

 

1. 1. Attention ↑

 

1. 1. Orientation ↑

 

1. 1. Memory ↑

 

1. 1. Problem Solving ↑

 

1. 1. Gudgment ↑

 

1. 1. Visual-Spatial Functions ↑

 

1. 1. Equinovarus Deformity ↑

 

1. 1. Phosphatidylcholine ↑

 

1. 1. Quality of Life ↑

 

1. 1. Multidisciplinary ↑

 

1. 1. Activity of Daily Living ↑

 

1. 1. Performances ↑

 

1. 1. Functional Task Performance ↑

 

1. 1. Performance Deficit ↑

 

1. 1. Motor Control ↑

 

1. 1. Neurodevelopment Treatment ↑

 

1. 1. Task oriented ↑

 

1. 1. Occupation base ↑

 

1. 1. Consraint Induced Movement Therapy (CIMT) or (CIT) ↑

 

1. 1. Gross ↑

 

1. 1. Reflex-Inhibition ↑

 

1. 1. Input ↑

 

1. 1. Functional Electrical Stimulation ↑

 

1. 1. Sublaxation ↑

 

1. 1. Active ROM ↑

 

1. 1. Motor Learning Approach ↑

 

1. 1. Context ↑

 

1. 1. Functional Task ↑

 

1. 1. Beahavioral Approch ↑

 

1. 1. Mitt ↑

 

1. 1. Grasp ↑

 

1. 1. Modified Constraint Induced Movement Therapy ↑

 

1. 1. Robotic-assested Therapy ↑

 

1. 1. Sensoriomotore ↑

 

1. 1. Forced-Awareness ↑

 

1. 1. Task-Spesific ↑

 

1. 1. Grooming ↑

 

1. 1. Hygiene ↑

 

1. 1. BADL (Basic Activity Daily Living) ↑

 

1. 1. Complementary and Alternative Approaches (CATS) ↑

 

1. 1. Transmitter ↑

 

1. 1. Plasticity ↑

 

1. 1. Relaxation ↑

 

1. 1. Proprioceptive ↑

 

1. 1. Trigger points ↑

 

1. 1. Massage Therapy ↑

 

1. 1. Slow Stroke ↑

 

1. 1. Acupuncture ↑

 

1. 1. Functional Independence ↑

 

1. 1. Reiki ↑

 

1. 1. Neurofeedback ↑

 

1. 1. Aging ↑

 

1. 1. Biofeedback ↑

 

1. 1. Motor Unit ↑

 

1. 1. Motor control ↑

 

1. 1. Self care ↑

 

1. 1. Aquisition ↑

 

1. 1. Retention ↑

 

1. 1. Transfer / Generalization ↑

 

1. 1. Procedural ↑

 

1. 1. declarative ↑

 

1. 1. Sensorimotor ↑

 

1. 1. Kinesthesia ↑

 

1. 1. proprioceptive ↑

 

1. 1. Quality of Life ↑

 

1. 1. Cerebral Palzy ↑

 

1. 1. Head Injury ↑

 

1. 1. Cue ↑

 

1. 1. EMG (electromiogeraphy) ↑

 

1. 1. Randomize ↑

 

1. 1. Wolf ↑

 

1. 1. Basmajian ↑

 

1. 1. Transfer ↑

 

1. 1. Posture ↑

 

1. 1. Properioceptive ↑

 

1. 1. Encoder ↑

 

1. 1. CNS(central neurves system) ↑

 

1. 1. Relaxation ↑

 

1. 1. Reaching ↑

 

1. 1. Gait ↑

 

1. 1. Force plateform biofeedback ↑

 

1. 1. COG(centeral of gravity) ↑

 

1. 1. Budzinski ↑

 

1. 1. Masster ↑

 

1. 1. Relaxation ↑

 

1. 1. Angular biofeedback device ↑

 

1. 1. Evidence Base ↑

 

1. 1. Outcome ↑

 

1. 1. Load ↑

 

1. 1. Hershko ↑

 

1. 1. Gait trainingHershko ↑

 

1. 1. Paitial weight bearing ↑

 

1. 1. Hip ↑

 

1. 1. Armagan ↑

 

1. 1. Dogan-Aslan ↑

 

1. 1. Upper Extremity Functional Test ↑

 

1. 1. این مرکز اولین مرکز تخصصی سکته مغزی در تهران می‌باشد. ↑