۳-۱ شرح وضعیت عمومی منطقه مورد مطالعه

۳-۱-۱ موقعیت و وسعت

منطقه مورد مطالعه دشت ایذه است که وسعت ۱۴۱۷۲ هکتار و در شمال شرق اهواز، مرکز استان خوزستان و بین مختصات جغرافیایی ‘۴۵°۴۹ تا ‘۵۹° ۴۹ طول شرقی و’۴۶° ۳۱ تا ‘۵۷° ۳۱ عرض شمالی قرار دارد. شهرستان ایذه دارای دو بخش مرکزی و دهدز و به ترتیب شامل دهستانهای حومه شرقی، حومه غربی، هلایجان، مرغا، پیان، سوسن شرقی و سوسن غربی، دنباله رود جنوبی، دنباله رود شمالی و دهدز می باشد.
منطقه طرح که در دهستانهای حومه شرقی و غربی جای گرفته است، از شمال به دهستان پیان (پیون)، دشت سوسن و رود کارون، از شرق به سد کارون۳ و بخش دهدز، از جنوب به دهستان قلعه تل شهرستان باغملک و از غرب به دهستان های هلایجان و مرغا متصل گردیده است.
دشت ایذه با ارتفاعات اطراف محدود می گردد و تقریبا” تمامی مراکز جمعیتی به جز شهر ایذه در دامنه این ارتفاعات واقع شده اند. شهر ایذه با ارتفاع متوسط ۸۳۵ متر از سطح دریا در کنار ضلع جنوب غربی اراضی طرح قرار دارد هسته اولیه شهر ایذه بر روی اراضی مرتفع دشت شکل گرفته است و این اراضی مرتفع، مناسب ترین نقطه برای ایجاد یک مرکز سکونتی در وسط دشت بوده است.

چون از طرفی به دلیل مرتفع بودن از گزند سیل محفوظ بوده و از طرف دیگر به لحاظ قرارگیری در وسط دشت، موقعیت مناسبی از نقطه نظر فیزیکی داشته و از ویژگی مرکزیت نسبت به سایر مراکز جمعیتی اطراف برخوردار بوده است.
شکل۳-۱ موقعیت منطقه مورد مطالعه در ایران و نمایش موقعیت پروفیل هایی حفر شده در منطقه

وضعیت طبیعی و توپوگرافی دشت ایذه به گونه ایست که مانند یک حوضه آبگیر بسته عمل می کند و کلیه آبهای سطحی از اطراف به سمت مرکز دشت جریان می یابند و دو تالاب نسبتا” وسیع را به وجود می آورند. این تالابها که در منطقه به اسم شط نیز نامیده می شوند، یکی تالاب میانگران (منقار یا مونگار) در شمال شهر ایذه قرار گرفته و گسترش آن را در این ناحیه با محدودیت مواجه می سازد و دیگری تالاب بندان (آب بندان) در ۳ کیلومتری جنوب شرقی ایذه واقع شده است. بر اساس اطلاعات موجود مساحت تالاب میانگران بین ۲۷۰۰ تا ۳۹۰۰ هکتار متغیر بوده و تالاب بندان حدود ۹۰۰ هکتار وسعت داشته است.

۳-۱-۲ اقلیم

به منظور بررسی آب و هوای منطقه مورد مطالعه از آمار ۱۰ ساله هواشناسی ایستگاه سینوپتیک ایذه، که نزدیک ترین ایستگاه به دشت ایذه می باشد، استفاده گردید. نتایج میانگین پارامترهای حداکثر مطلق دما، میانگین حداکثر دما، حداقل مطلق دما، میانگین حداقل دما، متوسط دما، میزان بارندگی، میزان تبخیر و میانگین رطوبت نسبی در ماه های مختلف سال در جدول ۳-۱ ارائه شده است. به طور کلی منطقه مورد مطالعه از نظر آب و هوایی جزﺀ اقلیم نیمه مرطوب معتدل محسوب می شود به گونه ای که قسمت اعظم نزولات آسمانی در فصول سرد سال می بارد. همچنین دارای تابستان های گرم و طولانی و زمستان های سرد و کوتاه مدت می باشد. به طور معمول مدت بارندگی در طی۷ ماه و از آبان ماه تا اردیبهشت ماه انجام می شود. میانگین بارندگی سالیانه منطقه ۵۸۳ میلی متر و میانگین دمای سالیانه C°۳/۲۱ می باشد. میانگین دمای حداکثر در مرداد ماه و برابر با C° ۳/۴۲ و میانگین دمای حداقل در دی ماه و برابر با C° ۲/۴ بوده است. حداکثر مطلق دما در تیر ماه ۱۳۸۷ و مرداد ۱۳۹۰ بوده که برابر با C°۴۷ و حداقل مطلق دما در بهمن ماه ۱۳۹۰ و برابر با C°۸/۵- گزارش شده است. میانگین تبخیر ماهانه در ماه های تیر و مرداد از دیگر ماه ها به طور قابل ملاحظه ای بیشتر می باشد. همچنین درصد رطوبت نسبی نیز در ماه های دی و بهمن نسبت به سایر ماه های سال مقدار بیشتری را به خود اختصاص داده است.
از بین کلیه عوامل مختلف آب و هوایی، دو عامل دما و بارندگی از اطلاعات آمار هواشناسی، برای تعیین تعداد ماه های خشک، استخراج گردید و پس از تعیین میانگین ماهیانه هر کدام در سال های مختلف، منحنی تغییرات حرارتی و رطوبتی آمبروترمیک براساس P=2T رسم و وضعیت رژیم رطوبتی و حرارتی خاک های منطقه مورد مطالعه مشخص گردید.
منحنی آمبروترمیک بیان کننده ماه های خشک و تر در یک سال می باشد. این منحنی برای ایستگاه سینوپتیک ایذه ترسیم گردیده است.
شکل۳-۲ منحنی آمبرو ترمیک ایذه
 

۳-۱-۳ فیزیوگرافی و زمین شناسی عمومی منطقه

هدف از زمین شناسی، شناخت و بررسی سازندهای مختلف در منطقه از لحاظ تشخیص مواد مادری تشکیل دهنده خاک هاست. اراضی منطقه مورد مطالعه شامل واحد فیزیوگرافی دشت های مرتفع ( Plateo ) می باشد که از رسوبات آبرفتی دانه ریز در اطراف تالاب بندان و میانگران با شیب کلی ۲-۰ درصد و رسوبات آبرفتی دانه درشت در اراضی دامنه کوهستان با شیب کلی ۵-۲ درصد، تشکیل شده است.
محدوده مورد بررسی به لحاظ زمین شناسی متشکل از رسوبات دوره چهارم زمین شناسی(دوره حاضر) میباشد. در این منطقه غالبا رخساره آهک و کنگلومرا دیده می شود. با توجه به میزان آهک فراوان در خاک های نزدیک به ارتفاعات میتوان انتظار داشت که میزان آهک در تشکیلات این ارتفاعات نقش مهمی داشته باشد. همچنین در منطقه مورد مطالعه به طور وسیعی متشکل از کنگلومراهای بختیاری است که در ارتفاعات و کوهپایه ها چشمگیرتر می باشند. در اثر هوادیدگی و فرسایش بخشی از این کنگلومرا به مناطق کم ارتفاع منتقل شده است که با گذشت زمان رسوبات هوادیده نرم ناشی از فرسایش ارتفاعات حوزه بر روی آن تجمع یافته است. بطوریکه پروفیل هایی که در این مناطق حفر شده است نشان از عمق این رسوبات حتی بیش از ۲ متر می دهد. در صورتیکه در مناطق مرتفع تر و کوهپایه ها ضخامت رسوبات بسیار کمتر می باشد و لایه نازکی مشاهده شده است.
جدول۳-۱ میانگین آمار ایستگاه سینوپتیک ایذه برای ۱۰ سال متوالی (۱۳۸۱ الی ۱۳۹۱)

گراهام (۱۹۹۱) طی دیدگاه تئوریک خود که مبتنی بر فلسفه سیاسی و تئوری مدرن علوم سیاسی است، مطرح نمود که سه نوع رفتار شهروندی سازمانی از هم قابل تفکیک است (زارع, ۱۳۸۳):
اطاعت سازمانی: واژه مذکور میل کارکنان به پذیرش و پیروی از قوانین، مقررات و رویه‌های سازمانی را توصیف می‌کند و نشان‌دهنده رفتارهایی میباشد که ضرورت و مطلوبیت آنها شناسایی و در ساختار معقولی از نظم و مقررات پذیرفته شده است. شاخص‌های اطاعت سازمانی شامل رفتارهایی نظیر؛ احترام به قوانین سازمانی، انجام وظایف به طور کامل و انجام مسئولیتها با توجه به منافع سازمانی می‌باشند.
وفاداری سازمانی: وفاداری سازمانی از وفاداری به خود، سایر افراد، واحدها و بخشهای سازمانی متفاوت بوده و بیان کننده نوعی میل کارکنان به فداکاری و قربانی کردن منافع شخصی در راه منافع سازمانی و دفاع از سازمان است.
مشارکت سازمانی: واژه مذکور با درگیر بودن در امور سازمانی تجلی مییابد که از آن جمله میتوان به حضور در جلسات، به اشتراک گذاشتن عقاید خود با دیگران و آگاهی از مسائل جاری سازمان اشاره کرد.
ون داین، گراهام و داین سچ (۱۹۹۴) در پژوهش میدانی نشان داده‌اند که مشارکت به طور واقعی شامل سه شکل ذیل است (Van Dyne, Graham, & Dienesch, 1994).
الف) مشارکت اجتماعی: مبین درگیری فعال کارکنان در امور سازمانی و مشارکت آنان در فعالیت‌های اجتماعی سازمانی است (حضور در جلسات غیراجباری و محترم شمردن مسائل سازمانی و پا به پای آن حرکت کردن).
ب) مشارکت حمایتی: میل کارکنان به بحث و چالش‌انگیزی پویا جهت بهبود سازمان است و از طریق فعالیتهایی چون؛ پیشنهاد دادن، ابداع، تشویق دیگران به بیان آزادانه عقاید، ارائه پیشنهادات خلاق به همکاران، تشویق مدیران برای ارتقاء اطلاعات متناسب با دانش روز و تشویق کارمندان برای شرکت در جلسات سازمانی متجلی می‌شود.

ج) مشارکت عملی (وظیفه ای): مشارکت کارکنان فراتر از استانداردهای مورد نیاز کاری سازمان را توصیف میکند (قبول داوطلبانه تکالیف اضافی، کار کردن تا دیر وقت برای انجام پروژه‌های مهم و غیره).

دیدگاه بورمن و همکاران در رفتار شهروندی سازمانی

در این دیدگاه رفتار شهروندی سازمانی شامل فعالی‌تهایی چون؛ کمک به دیگران در انجام کار خود، حمایت از سازمان و داوطلب شدن در انجام کارهای جانبی یا مسئولی‌تپذیری سازمانی را شامل می‌شود. بورمن و همکاران ( ۲۰۰۱ )، به طور خاص برای تبیین رفتار شهروندی سازمانی، مدلی پنج بعدی ارائه نموده‌اند که ابعاد آن عبارتند از:
پشتکار توام با شور، شوق و تلاش فوق العاده برای تکمیل موفقیت آمیز فعالیتهای کاری.
داوطلب شدن برای انجام فعالیتهای کاری فراتر از وظیفه کاری رسمی.
مساعدت و همکاری با دیگران در انجام امور سازمانی.
پیروی از قوانین، مقررات و رویه‌های سازمانی.
پشتیبانی، حمایت و دفاع از اهداف سازمانی.

دیدگاه پودساکف در رفتار شهروندی سازمانی

پودساکف و همکاران (۲۰۰۰) پنج بعد رفتار شهروندی سازمانی اورگان (۱۹۸۸) را به هفت بعد؛ رفتارهای کمککننده، جوانمردی، وفاداری سازمانی، اطاعت سازمانی، ابتکار فردی، فضیلت مدنی و توسعه شخصی ارتقاء داده‌اند که به شرح ذیل می‌باشد (Podsakoff et al., 2000):
رفتارهای کمک‌کننده: گونه‌ای مهم از رفتار شهروندی سازمانی است و به طور مفهومی شامل؛ کمک کردن داوطلبانه به دیگران و جلوگیری از اتفاق افتادن مشکلات مربوط به کار می‌باشد. قسمت اول این تعریف (کمک به دیگران در رابطه با مشکلات مربوط به کار) شامل سه بعد؛ نوع دوستی، میانجیگری و تشویق است که به وسیله اورگان (۱۹۸۸) بیان شده بود. قسمت دوم تعریف، کمک کردن به دیگران را در قالب جلوگیری از ایجاد مشکلات کاری برای آنان، تبیین میکند.
جوانمردی: یکی از ابعاد رفتار شهروندی سازمانی است که نسبت به رفتارهای کمک‌کننده، توجه بسیار کمتری به آن شده است. اورگان (۱۹۹۰) جوانمردی را تحمل شرایط اجتناب‌ناپذیر و ناراحت‌کننده، بدون شکایت و ابراز ناراحتی تعریف کرده بود. جوانمردی را میتوان، خوش‌نیتی کارکنان در تحمل شرایطی که ایده‌ال نبوده به همراه عدم ابراز شکایت تعریف نمود.
وفاداری سازمانی: وفاداری سازمانی شامل مفاهیمی چون، طرفداری صادقانه، حسن نیت در حال گسترش، حمایت و طرفداری سازمانی به همراه حمایت و دفاع از اهداف سازمانی است. وفاداری سازمانی به خاطر ارتقاء جایگاه سازمان نزد بیرونی‌ها، ضروری است. حمایت و دفاع در مقابل تهدیدات بیرونی و حفظ تعهد حتی در شرایط نامطلوب میتواند به عنوان رفتار وفادارانه نگریسته شود.محققان نشان داده‌اند که اینگونه از رفتار، متمایز از سایر گونه‌های رفتارشهروندی سازمانی است.
اطاعت سازمانی: از مفاهیم بنیادی رفتارشهروندی سازمانی است. مفهوم فرمانبرداری سازمانی که به وسیله گراهام(۱۹۹۱) بیان شده به همراه مفهوم پیروی از قوانین و رویه‌های سازمانی که توسط بورمن و موتوویدلو (۱۹۹۳) بیان گردید، همگی نشان‌دهنده این سازه بوده و حاصل آن درونی کردن و پذیرش قوانین سازمانی، مقررات و رویه‌ها حتی در حالت عدم وجود نظارت می‌باشد. دلیل این که این رفتار به عنوان نوعی از رفتار شهروندی سازمانی در نظر گرفته می‌شود این است که حتی با وجود اینکه از هر کس انتظار میرود تا از مقررات، قوانین و رویه‌های سازمانی در همه مواقع اطاعت کند، بسیاری از کارکنان به سادگی آن را انجام نمی‌دهند بنابراین کارکنانی که به صورت وجدانی از تمام مقررات و دستورالعملها حتی در شرایط عدم نظارت و کنترل رسمی اطاعت می‌کنند به عنوان شهروندان خوب سازمانی به حساب می‌آیند.
ابتکار فردی: این نوع از رفتارشهروندی سازمانی، مبین رفتار فرانقشی است که ماورا حداقل نیازمندیهای کلی مورد انتظار، قرار دارد. نمونه‌هایی از این رفتار شامل؛ فعالیتهای خلاقانه، داوطلبانه، طراحی نوآورانه برای بهبود وظیفه شخصی و همچنین بهبود عملکرد سازمانی است. بورمن و موتوویدلو (۱۹۹۳) انجام دادن مشتاقانه و داوطلبانه و فعالیتهای وظیفه‌ای را از جمله مولفه های این سازه دانسته‌اند.
فضیلت مدنی: بعد دیگری از رفتار شهروندی‌سازمانی که توسط گراهام () بیان شده و مبتنی بر مسئولیت پذیری می‌باشد، فضیلت مدنی در سازمان است. فضیلت مدنی مبین سطحی کلان از علاقه و تعهد به سازمان است که در راستای تمایل به مشارکت در فعالیت‌های سازمانی مطرح شده و از مفاهیم اساسی، رفتارشهروندی سازمانی محسوب میشود. این رفتار منعکس‌کننده شناخت فرد از این است که او جزئی از یک کل بزرگتر بوده و همانطور که شهروندان به عنوان اعضاء جامعه در قبال جامعه خود مسئولیتهایی را می‌پذیرند وی نیز به عنوان عضوی از سازمان، مسئولیت‌هایی را بر عهده خواهد داشت. نظارت بر محیط به منظور شناسایی فرصتها و تهدیدات حتی با هزینه شخصی، نمونه ای از این رفتار میباشد.
توسعه شخصی: توسعه شخصی شامل؛ رفتارهای داوطلبانه کارکنان به منظور بهبود دانش، مهارت و توانایی‌ها است و ویژگی بارز چنین رفتاری، یادگیری مجموعه جدیدی از مهارت‌ها به منظور توسعه مشارکتهای فردی در سازمان است. این بعد از رفتار شهروندی سازمانی در ادبیات، مطالعات و تحقیقات چنان چه باید مورد بررسی قرار نگرفته با این وجود به نظر میرسد این نوع از رفتار که وابسته به صلاح‌دید کارکنان می‌باشد به طور مفهومی از سایر انواع رفتار شهروندی سازمانی، متمایز بوده و انتظار میرود کارکنان به‌منظور بهبود اثربخشی سازمان به نحو مطلوب از این رفتار نیز بهره‌مند باشند (Podsakoff et al., 2000).

سیاستهای تشویق رفتار شهروندی سازمانی

تقویت رفتار شهروندی، مانند هر رفتار دیگری که از افراد سر می‌‌زند، نیاز به ترغیب و تشویق دارد. یکی از مواردی که می‌‌تواند در این زمینه تأثیرگذار باشد سیاست‌ها و اقدامات سازمانی است. مدیران سازمانی باید با وضع سیاست‌ها و راهبردهای مناسب، در جهت شکوفاتر شدن رفتارهای شهروندی در سازمان تلاش کنند. در همین راستا می‌‌توان چند مورد از این اقدامات را نام برد که برای ارتقا و ترغیب رفتار شهروندی مناسب­­­اند (مقیمی, ۱۳۸۵).

گزینش و استخدام

برخی از محققان معتقدند افرادی که علائم شهروندی خوبی را در حوزه‌ی زندگی شخصی­شان بروز می‌‌دهند به همان میزان تمایل دارند تا شهروندان سازمانی خوبی باشند. بر این اساس سازمان‌ها باید فرایندهای جذب و استخدام نیروی خود را طوری طراحی کنند که افرادی با رفتار شهروندی مترقی جذب سازمان شوند. البته در فرایندهای گزینش و استخدام افراد، سازمان‌ها باید به این نکته مهم توجه داشته باشند که رفتارهای شهروندی نباید جایگزین عملکرد‌های سنتی شغل شوند. بر این اساس ویژگی‌هایی که به طور سنتی برای انجام یک شغل لازم است نباید به خاطر یک شهروند خوب بودن، نادیده گرفته شود (مقیمی, ۱۳۸۵).

آموزش و توسعه

برخی از سازمان‌ها ممکن است به تنهایی به شناسایی شهروندان خوب و افرادی با رفتارهای شهروندی بالقوه، قادر نباشند و نتوانند به مقدار مورد نیاز، این افراد را جذب و استخدام کنند. اما آن‌ها می‌‌توانند با اجرای طرح‌های آموزشی برای کارکنان فعلی سازمان، به ایجاد رفتارهای شهروندی مفید وسازنده بپردازند (مقیمی, ۱۳۸۵).

ارزیابی عملکرد و جبران خدمات

سازمان‌ها می‌‌توانند با ایجاد سیستم‌هایی منظم و منطقی برای ارائه‌ پاداش به کارکنان تا حد زیادی ایجاد رفتار شهروندی را تسهیل کنند. تحقیقات گذشته نشان دهنده‌ی این مطلب است که افراد در کارهایی که احتمال دریافت پاداش وجود دارد بیشتر مشارکت می‌‌کنند. به همین خاطر توجه به سیستم‌های پاداش مؤثر و اقتضایی توسط سازمان در شکل‌دهی شهروندان خوب بسیار تأثیرگذار خواهد بود. بر این اساس اکثر سازمان‌ها برای تشویق رفتار شهروندی، پاداش‌های سالانه را به کارکنانی می‌‌دهند که تا حدی به انجام رفتارهای فرانقش، تمایل داشته باشند نه افرادی که فقط دارای ویژگی‌های مثبت فردی هستند (مقیمی, ۱۳۸۵).

سیستم های غیر رسمی

علاوه بر اقدامات و عملکردهای رسمی سازمانی که در جهت تقویت رفتار شهروندی مؤثر است، فرایندهای غیر رسمی نیز وجود دارندکه سازمان‌ها می‌‌توانند با ایجاد آن‌ها به توسعه و تقویت بیشتر رفتار شهروندی بپردازند. برخی از روانشناسان اجتماعی معتقدند که فشارهای اجتماعی و هنجارهای گروهی غالباً تأثیر بیشتری نسبت به رویه‌های رسمی بر رفتار فردی در سازمان‌ها می‌‌گذارند. به همین علت توسعه‌ی مکانیسم‌های غیررسمی مانند فرهنگ مشارکتی، یک رکن اساسی و محوری برای تقویت رفتار شهروندی در محیط کار است (مقیمی, ۱۳۸۵).

موانع بروز رفتار شهروندی سازمانی

یکی از مهم‌ترین و کلیدی‌ترین عوامل در تحقق نیافتن رفتار شهروندی سازمانی در سازمان‌ها فرسودگی‌های شغلی افراد در محیط کار می‌باشد. فرسودگی کاری در حقیقت نوعی فرسودگی روانی است که با فشارهای روانی یا استرس های مربوط به شغل و محیط کار توأم گشته است و با محرک‌های تنش‌زایی مانند داشتن مراجعان بیش از حد در یک زمان، نداشتن وقت کافی و فقدان حمایت یا قدردانی مرتبط است. رسیدن به مرتبه‌ی رفتار شهروندی سازمانی وابستگی تنگاتنگی با مؤلفه‌های روانشناختی دارد. رفتار شهروندی سازمانی زمانی به کیفیت مطلوب خواهد رسید که مجموع عوامل و شرایط مورد نیاز جهت بستر اجرایی این نوع رفتار محقق شده باشد. فرسودگی شغلی بیشتر در میان انوع مشاغل مدرسان و یاری‌دهنده‌گان نظیر مشاوران، معلمان، مددکاران اجتماعی، پزشکان، پلیس و پرستاران مشاهده می‌شود و این امر احتمالاً معلول نوع وظایف و مسئولیت‌های این‌گونه مشاغل می‌باشد (مستبصری و نجابی، ۱۳۸۷).
عامل اصلی و اولیه‌ی ایجاد فرسودگی کاری، این است که فرد به مدت طولانی تحت فشارهای روانی و عصبی شدید باشد. علاوه بر عامل مذکور متغیرها و عوامل دیگری نیز در این رابطه نقش اساسی بازی می‌کنند. برای مثال برخی از شرایط کاری از قبیل این‌که فرد احساس کند تلاش‌های او بی فایده است و در سازمان فردی ناکارآمد و بی تأثیر است، در ایجاد فرسوگی کاری سهم عمده و مهمی دارند. تحت چنین شرایطی، شخص احساس ضعف و پایین بودن پیشرفت فردی می‌کند و قطعاً این احساس خود بخش عمده‌ای از فرسودگی کار محسوب می‌شود. به همین ترتیب، فرصت‌های کم برای ارتقاء و وجود قوانین و مقررات خشک و دست و پاگیر در نظام یک سازمان در پرورش این پدیده مؤثرند (مستبصری و نجابی, ۱۳۸۷).
عواملی که سبب می‌شوند افراد به فرسودگی شغلی دچار شوند عبارتند از (رضایی کلیدبری و سلیمی, ۱۳۸۷):
ناآشنا بودن افراد با هدف یا اهداف سازمان یا قابل درک نبودن این اهداف برای آنان.
سیاست هایی که مدیریت سازمان در ابعاد مختلف وضع می‌کند یا در عمل به کار می‌گیرد.
شیوه‌های رهبری و مدیریت درسطوح سرپرستی (یا سبک رهبری سرپرستان واحدها در سازمان ).
سخت و غیرقابل انعطاف بودن قوانین، مقررات و آیین نامه‌ها در سازمان.
ناسالم بودن شبکه‌های ارتباطی در سازمان و فقدان ارتباط‌های دو طرفه و از پایین به بالا در سازمان.
بی توجهی مدیریت سازمان به امور کارکنان ( رفاهی ، درمانی، تفریحی و . . . ).
عدم بهره‌گیری از همه‌ی توان و استعداد‌های بالقوه‌ افراد در انجام وظایف شغلی.
مبهم بودن نقش فرد در سازمان و در فرایند تولید
ناراضی بودن افراد از سازمان یا شغل خود.
قرار گرفتن افراد در شرایط کاری که لازم است در زمانی محدود کاری بیش از توان خود انجام دهند.
واگذار کردن مسئولیت‌های بیش از ظرفیت افراد به آنان و ترس از توانایی انجام دادن این مسئولیت‌ها
نقش‌هایی به عهده‌ی فرد گذاشته می‌شود که با هم در تعارض اند.
هماهنگ نبودن میزان حقوق و مزایا با میزان کاری که انتظار می‌رود افراد در سازمان انجام دهند.
نامناسب بودن نظام ارزیابی عملکرد شغلی افراد و جایگزین شدن رابطه به جای ضابطه در سازمان.

• درنگی در پیشینه‌ چالشی به نام کرامت‌خواهی و چگونگی برخورد قرآن‌کریم با آن ۱۰۹

• اندیشه‌ی قرآن در امکان و وقوع کرامت ۱۱۱

• کرامت و قاعده‌ی علیت، در قرآن ۱۱۲

۵-۱٫ فاعل کرامت از دید قرآن کریم ۱۱۵

• توحید افعالی و تصرف ولی در پرتو ولایت تکوینی او در قرآن ۱۲۰

۶-۱٫ بررسی آیات قرآن درباره صفت فعلی ولایت ۱۲۱
۶-۱-۱٫ آیاتی که ولایت را برای خدا ثابت می‌کند ۱۲۱

۶-۱-۲٫ آیاتی که ولایت را از غیر خدا سلب می‌کند ۱۲۱
۶-۱-۳٫ آیاتی که ولایت را مختص خدا می‌دانند ۱۲۲
۶-۱-۴٫ آیاتی که حاکمیت و حکم را مختص خدا می‌داند ۱۲۲

• جستاری در ولایت غیر خدا ۱۲۳

۷-۱٫ گونه‌های ولایت دینی در قرآن ۱۲۳
۷-۲٫ ولایت رسول خدا و اوصیای ایشان ۱۲۴
۷-۳٫ ولایت طاغوت و شیطان بر کافران ۱۲۴

• ولایت پاداشی ۱۲۵

• توحیدْمحوری قرآن و نگاه‌داشت فاصله میان مقام الوهیت(خالق) و جایگاه ولایت(مخلوق) ۱۲۶

نتیجه و ره‌آورد گفتار: ۱۲۹
گفتار سوم: بررسی زمینه‌های تحقق ولایت تکوینی و تصرفات اولیا، در قرآن ۱۳۱
۱٫عبودیت ۱۳۳
۱-۱٫ واژه و معناشناسی «عَبْد» ۱۳۳
۱-۲٫ عبودیت در قرآن ۱۳۳
۱-۳٫ فراگیر بودن معنای عبودیت در قرآن ۱۳۵
۱-۴٫ ظهور آثار قرب به حق(نوافل و فرائض) از نگاه قرآن ۱۳۶

• معرفت شهودی ۱۳۸

۲-۱٫ بخشی از دانش کتاب «علم من الکتاب» ۱۳۹
۲-۲٫ همه‌ی دانش کتاب «علم الکتاب» ۱۴۳
۲-۳٫ تعلیم اسمای الهی به دست خدا ۱۴۷
۲-۳-۱٫ تحلیل فضای گفت‌وشنود خدا و فرشته‌ها ۱۴۸
۲-۳-۲٫ بررسی کیستی آموزگار اسمای الهی و دانش‌اندوز ره‌یافته به ساحت حق ۱۴۹
۲-۳-۳٫ چیستی جنس تعلیم ۱۴۹
۲-۳-۴٫ ایضاح چگونگی تعلیم ۱۴۹
۲-۳-۵٫ تعیین حجم داده‌ها در آموزش الهی ۱۵۰
۲-۳-۶٫ تحلیل مورد تعلیم ۱۵۱
۲-۳-۷٫ توصیف مراد از اسمای حسنی ۱۵۴
۲-۳-۸٫ بیان پیوند آدمی(ولیّ خدا) با اسمای حسنای خداوند ۱۵۷
۲-۳-۹٫ حقیقت و کارکرد اسم اعظم ۱۵۸

• خلافت الهی ۱۶۲

۳-۱٫ واژه و معناشناسی خلافت ۱۶۲
۳-۲٫ ضرورت وجود خلیفه‌ی خدا در عالم ۱۶۴
۳-۳٫ معنای خلافت خدا در عین حضور خداوند ۱۶۴
۳-۴٫ مصداق جانشینی آدمی و مقصود از مستخلف‌عنه ۱۶۷

با توجه به تفصیل وتعریف های فوق به نظر می رسد تعریف ذیل در مورد آزادی از جامعیت بیشتری برخوردار باشد: آزادی عبارت است حق طبیعی ای که همه ی افراد آدمی به مقتضیات انسان بودن خود، بطور یکسانی از آن برخوردارند و به موجب آن در انجام و ترک هر عملی، تا جایی که باعث نقض حقوق طبیعی دیگران و اصول ارزشی مورد احترام جامعه نشود مجازند(افضل، ۱۳۷۸).
چون آزادی بیان خود بخشی از مطلق آزادی است، می توان همین تعریف را با اندک تغییری در مورد آن نیز بکار برد : آزادی بیان حق طبیعی ای است که همه ی افراد آدمی به مقتضی انسان بود خود، بطور یکسانی، از آن برخوردارند و به موجب آن در بیان اندیشه ، فکر، و… خود، تا جایی که باعث نقض حقوق طبیعی دیگران و اصول ارزشی مورد احترام جامع نشوند، مجازند(افضلی، ۱۳۷۸).
آزادی بیان در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران
در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران اگر چه اصل خاصی به طور صریح، به آزادی بیان توجه نشده است ولکن به طور ضمنی در سه اصل(۲۴، ۲۶و۲۷) شرایط کلی و ویژگی های آن توضیح داده شده است.
در اصل ۲۴ راجع به مطبوعات آمده است: نشریات و مطبوعات در بیان مطالب آزادند، مگر آنکه مخل به مبانی اسلام یا حقوق عمومی باشد، تفصیل آن را قانون معین می کند.
۲-۹-۲: حق برخورداری از صلح
آموزش حقوق شهروندی برای صلح:

الف- صلح
به طور کلی دو برداشت از مفهوم صلح وجود دارد: مفهوم صلح منفی که صلح را به حد یک وضعیت فقدان جنگ پایین می آورد و مفهوم صلح مثبت، این مفهوم را می رساند که علاوه بر فقدان جنگ، دارای عوامل و ضمانت هایی است که آن را سازنده، عدالتمند و دموکراتیک می گرداند. در وضعیت دوم، صلح یک پدیده ی ایستا نیست، بلکه یک هدف پویای جوامع ملی و بین المللی است(شایگان، ۱۳۸۷).
مک لیش^[۴۰] یکی از نویسندگان اساسنامه ی یونسکو معتقد است: صلح مورد نظر اساسنامه ی یونسکو یک جریان است و مجموعه ی شرایط است، نه یک هدف ساکن که گه گاه بدست می آید و از دست می رود. صلح وضعیتی است ناشی ناشی از اعتماد متقابل، هماهنگی در مقصود و همکاری در اقداماتی که در پرتو ان زن و مرد از یک زندگی رضایت بخش برخوردارند و به یمن آن از طریق برقراری هدفمند و پویای نظم انسانی و اجتماعی میان مردم جهان، از وقوع جنگ پیش گیری می شود و همچنین گرایش به جنگ از طریق دستیابی به رشد معنوی و انسانی خنثی می شود(یونسکو، ۱۳۸۷).
عملیات حفظ صلح هم یکی از ابزار های مهم سازمان ملل برای حفظ صلح و امنیت بین المللی است. که در زمینه ی آموزش حقوق بشر برای عموم مردم ، گروه ها و موسسات مختلف دولتی و غیر دولتی در غالب برنامه هایی با مقیاس وسیع یا محدود پرداخته است. حتی در مواردی جهت بهبود عملکرد نیروهای حافظ صلح به ارائه آموزش حقوق بشر برای کارکنان و نیروی خویش پرداخته است(احمدی،۱۳۸۶).
ب- فرهنگ صلح
ایده ی فرهنگ صلح برای اولین بار در یونسکو در سال۱۹۸۹ در کنگره ی بین المللی «صلح در اذهان انسان ها» در ساحل عاج مطرح شد(یونسکو،۱۹۶۶). جان گالتونگ^[۴۱] اندیشمند مطالعات صلح می گوید: امتحان اعتبار فرهنگ گفت و شنود و فرهنگ مفاهمه است( مصفا، ۱۳۸۴).
فرهنگ صلح در پی تحقق بخشیدن به امور زیر است:
دگرگونی و جایگزینی ارزش ها ، طرز تلقی ها و رفتار های موجود با گرایش ها و رفتار های مروج صلح و نفی خشونت.
توانمند سازی مردم در همه ی سطوح با مهارت های گفتگو، میانجیگری، مدارا و همدلی.
از میان برداشتن ساختار های سلطه جو و استثمارگر از طریق مشارکت دموکراتیک و توانمند سازی مردم برای ایفای نقش فعال در فرایند توسعه.
توانمند سازی اقتصادی و سیاسی زنان و فراهم کردن فرصت ها و زمینه های حضور برابر با مردان در همه ی سطوح تصمیم گیری.
حمایت از جریان آزاد اطلاع رسانی و گسترش پاسخ گویی و شفافیت در حاکمیت و تصمیم گیری اجتماعی و اقتصادی.
پیشبرد تفاهم، دگر پذیری و همبستگی در بین همه ملت ها و احترام به تنوع فرهنگی جوامع.
به منظور اشاعه فرهنگ صلح باید از همه ی ساز و کارهای موجود به ویژه آموزش استفاده نمود. ایجاد فرهنگ صلح مستلزم اقدامات جامع آموزشی، اجتماعی و مدنی برای مردم در هر سنی است. یونسکو نیز با الهام از اساسنامه خود ایده ی فکر صلح را ترویج می کند و به دستیابی به آن هدف راهبرد میان مدت خویش برای سالهای(۲۰۰۱- ۱۹۹۶) از طریق همه ی زمینه های فعالیت خود قرار داد. در این راهبرد، فرهنگ صلح شامل ارزش ها، طرز تلقی ها و رفتار هایی است که گویا و الهام بخش اعمال افراد در مشارکت متقابل اجتماعی مبتنی بر اصول آزادی، عدالت و دموکراسی، رعایت حقوق همه، دگرپذیری و همبستگی، نفی خشونت، تلاش برای پیشگیری از جنگ و حل مشکلات از طریق گفتگو و مذاکره و مشارکت کامل انسان ها در فرایند توسعه جوامع است(یونسکو، ۱۳۷۸).
یونسکو در این برنامه، راهبرد های مشارکت در ایجاد فرهنگ صلح را به شرح زیر بیان کرده است:
تشویق آموزش صلح، حقوق بشر، دموکراسی، دگرپذیری و تفاهم بین المللی؛
ترویج حقوق بشر و مبارزه با تبعیض؛
حمایت از تحکیم روند های دموکراتیک؛
تشویق کثرت گرایی فرهنگی و گفت و گوی بین فرهنگ ها ؛
مشارکت در پیشگیری از مناقشات و تحکیم صلح پس از درگیری(یونسکو، ۱۳۷۸).
ج) آموزش صلح
آموزش صلح یک جنبش گسترده ی جهانی، رشته ای متفاوت و دائما در حال تغییر است. آموزش صلح با نام ها و رویکرد های مختلفی تدریس می شود، مانند حل تعارض، آموزش چند فرهنگی، آموزش توسعه، مطالعات نظم جهانی و اخیرا آموزش محیط زیست. هر یک از این رویکرد ها، گروه ویژه ای از مشکلات را که به بی عدالتی ها، تعارضات و جنگ ها منجر شده است مخاطب قرار می دهد. اما آنچه در همه ی این رویکرد ها مشترک است، خاصیت پیشگرانه این آموزش ها می باشد(رردون، ۱۹۷۷). همچنین به طور کلی همه ی آموزش های صلح باید دارای ویژگی های زیر باشند؛
آموزش ها باید حساس به هنجارها و فرهنگ های سنتی باشند؛
استفاده از تکنولوژی برای ایجاد هماهنگی برنامه های آموزشی برای صلح با ارزش ها و سنت ها و فرهنگ های جوامع؛
گسترش مفهوم دانشجویان بالقوه برای شامل ساختن تمام افراد برای فعال شدن؛
استفاده ازمنابع آموزشی مقتضی محلی و روش های تنوع و بهبود فرایند انتقال و پایدار صلح؛
ادغام مفاهیم محیط زیستی و امنیت انسانی و ایجاد صلح ساختاری و حل تعارضات و آشنایی با مهارتها؛
آموزش ارتباطات غیر خشونت بار؛
ظرفیت سازی نهادهای ارتباطی با آموزش های تخصصی برای تقویت فرهنگ صلح (مصفا، ۱۳۸۴).
د) نقش آموزش حقوق شهروندی در تقویت آموزش صلح
گسترده ترین رویکرد به اجرا گذاشته شده آموزش صلح، حل تعارض می باشد. این رویکرد بر فرایند ها و شیوه هایی برای حل تعارضات بین فردی و گروه های کوچک تاکید دارند. اغلب معلمان این فنون به آموزش غلبه بر مسائل و مشکلات مربوط به نظم کلاس های درس، زد و خورد های هنگام مسابقات و برخی از انواع جدی تر خشونت که در نظام های آموزشی دیده می شوند می پردازند و می کوشند تا ارزش حل اختلافات از طریق مسالمت آمیز را نشان دهند. در این رویکرد مهارت هایی آموزش داده می شود که طرفین دعوا را در یافتن را حل مورد قبول برای هر کدام توانا می سازد. این آموزش بیشتر جنبه ی واقعی و عملی دارد تا جنبه ی هنجاری و ارزشی. آموزش حل تعارضات نتایج مثبتی را در مدارس به همراه داشته است. با وجود این اصول، حقوق بشر به عنوان معیاری برای عدالت و انصاف می تواند این رویکرد را کاملتر و بیشتر قابل درک سازد(رردون، ۱۹۹۷).
۲-۹-۳: حق برخورداری از امنیت
مفهوم و معنای امنیت انسانی
قبل از تبیین مفهوم و معنای امنیت انسانی لازم است بدانیم به طورکلی، امنیت در عرصه بین المللی اشاره به وضعیت و کیفیتی دارد که در آن دولت یا افراد احساس ایمنی در مقابل تهدید، آسیب، مداخله یا هر اقدامی مغایر با آزادییشان دارند. امنیت می‌تواند دارای سطوح مختلفی نظیر امنیت ملی، امنیت جهانی یا اجتماعی باشد.
به این ترتیب امنیت انسانی به امنیتی اطلاق می‌گردد که افراد انسانی را در مرکز گفتگوها یا مباحث امنیتی قرار می‌دهد. در گزارش سال ۱۹۹۳ برنامه توسعه سازمان ملل متحد نیز بر این امر تاکید شده که هر فرد باید در مرکز و بطن امور بین المللی قرارگیرد. در گزارش‌های بعدی برنامه توسعه ملل متحد تلاش شده تا با ارائه معیارهای مشخص، مفهومی شفاف و عینی از این اصطلاح ارائه گردد، از این رو ضمن انتقاد مجدد از پیشینه استفاده انحصاری از این واژه در امور نظامی، به هفت مؤلفه‌ای که از این اصطلاح استنباط می‌شود اشاره گردید که عبارتند از؛ امنیت اقتصادی (رهایی از فقر)؛ امنیت غذایی(دسترسی به غذا)؛ امنیت بهداشتی(دسترسی به مراقبت بهداشتی و حمایت از بیماران)؛ امنیت زیست محیطی(حمایت در برابر آلودگی‌ها)؛ امنیت شخصی(حمایت فیزیکی در برابر شکنجه، جنگ، حملات جنایی)؛ امنیت اجتماعی(حفظ فرهنگ‌های سنتی)؛ امنیت سیاسی(آزادی‌های سیاسی). کمیسیون سازمان ملل درباره امنیت انسانی در گزارش سال ۲۰۰۳ نیز تعریف امنیت انسانی به عنوان حمایت واقعی و محوری از تمام افراد بشر به گونه‌ای که منجر به دستیابی و بهره‌مندی کامل از آزادی‌های بشری گردد ر ا مورد تصدیق قرار داده است.
بر این اساس می‌توان گفت امنیت انسانی در واقع همان اطمینان خاطر و احساس ایمنی است که افراد انسانی نسبت به حفظ جان، حیثیت، حقوق مادی و معنوی و تعلقات دنیوی و بهره‌مندی از حقوق و آزادی‌های اساسی شان دارند.
امنیت عبارت است از اطمینان خاطری که بر اساس آن افراد در جامعه ای که در آن زندگی می کنند، نسبت به حفظ جان ، حیثیت و حقوق مادی و معنوی خود بیم و هراسی نداشته باشند، این تامین مستلزم دو تضمین اساسی است. امنیت یکی از دو نعمت شناخته شده بشری است که انسان با داشتن آن می تواند زندگی کند. امنیت بدان معنی است که فرد بدون ترس و واهمه بتواند استعداد های خدادادی خویش را بکار بیندازد.
به این ترتیب که امنیت برای افراد و دولت ایجاد تکلیف می کند. بدین معنا که افراد مکلفند حقوق مادی و معنوی یکدیگر را مورد احترام قرار دهند و رعایت نمایند، دولت نیز مکلف است اولا با وضع قانون و تاسیس تشکیلات اداری و قضایی برای مردم ایجاد امنیت کند، تا با اطمینان خاطر به زندگی خود ادامه دهند. ثانیا خود نیز متابعت از قانون، حقوق و آزادی های افراد را محترم شمارد و خود سرانه به آن تعرض نکند.
مفهوم امنیت به عنوان شرط بنیادین حیات انسانی در همه جای دنیا قابل ذکر است. همچنان که در اعلامیه جهانی حقوق شهروند، میثاق بین المللی حقوق مدنی سیاسی، کنواسیون اروپایی حقوق بشر و دیگر منابع مورد تاکید قرار گرفته است. قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نیز تامین حقوق همه جانبه افراد اعم از زن و مرد و ایجاد امنیت قضایی عادلانه برای همه افراد را از وظایف کلی دولت بر شمرده است.
بر اساس ماده ۲۲ اعلامیه جهانی حقوق بشر هر کس به عنوان عضو حق امنیت اجتماعی دارد و مجاز است به وسیله ی مساعی ملی و همکاری بین المللی، حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خود را که لازمه مقام و نمو آزادانه شخصیت اوست با رعایت تشکیلات و منابع هر کشور به دست آورد( هاشمی، ۱۳۸۴).
امنیت انسانی و جمهوری اسلامی ایران وقتی به قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و حتی سایر قوانین اساسی مربوط به قبل از انقلاب بنگریم به طور خاص با اصطلاح امنیت انسانی مواجه نمی‌شویم. این امر با توجه به جدید بودن استفاده از اصطلاح امنیت انسانی به ویژه در رویکرد جدیدآن که به سال۱۹۹۳ بر می‌گردد، نامتعارف نیست. اما با وجود این، ابعاد مختلف مربوط به امنیت انسانی را می‌توان از برخی اصول قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران استخراج نمود. از جمله این اصول می‌توان به اصل بیست و دوم قانون اساسی اشاره کرد که در آن آمده؛ حیثیت، جان، مال، حقوق، مسکن و شغل اشخاص از تعرض مصون است مگر در مواردی که قانون تجویز نماید و همچنین اصل بیست و نهم که در آن برخورداری از خدمات بهداشتی و درمانی و مراقبت‌های پزشکی را به عنوان حق همگانی به رسمیت شناخته (حمایت از امنیت بهداشتی) و اصل سی و هشتم که شکنجه برای گرفتن اقرار و یا کسب اطلاع را ممنوع دانسته(حمایت از امنیت شخصی) و اصل پنجاهم قانون اساسی که حفاظت از محیط زیست را وظیفه عمومی تلقی نموده و فعالیت‌هایی را که منجر به آلودگی یا تخریب غیر قابل جبران آن ملازمه پیدا نماید را ممنوع شمرده(امنیت زیست محیطی) است.
علاوه بر این از سایر اصول قانون اساسی نظیر اصل بیست و سوم قانون اساسی که ممنوعیت تفتیش عقاید را بیان کرده و اصل بیست و چهارم که نشریات و مطبوعات را در بیان مطالب آزاد دانسته یا اصل بیست و ششم که آزادی احزاب، جمعیت‌ها، انجمن‌های سیاسی و صنفی و انجمن‌های اسلامی یا اقلیت‌های دینی شناخته شده را به رسمیت شناخته و… می‌توان سایر شاخصه‌های مربوط به امنیت انسانی را استنباط نمود. چنین شاخصه‌هایی را حتی در قوانین عادی نیز می‌توان پیدا نمود، نظیر ماده ۵۷۸ قانون مجازات اسلامی که مجازات مستخدمین و مامورین قضایی یا غیر قضایی دولتی که متهمی را با اذیت و آزار بدنی مجبور به اقرار نمایند بیان کرده است. حتی در قانون اساسی مشروطیت نیز در اصل ۹ متمم آمده؛ افراد مردم از حیث جان و مال و مسکن و شرف محفوظ و مصون از هر تعرضی هستند و اصل۱۳ آن نیز حمایت از حریم خصوصی افراد را تضمین می‌نمود.

گزارش شده است (برای مثال، فرنچ، یانسن^۱[۱۴۶]،ریاناساری^۲و ستیونو^۳، ۲۰۰۳). در فرهنگ‎های غربی کنش اصلی پیوندجویی گروهی، تحقق نیازهای روان‎شناختی فردی از جمله هویت خود و ارتقای احساسات خودارزشمندی است اما پژوهش‎ها نشان داده است که در فرهنگ‎های شرقی (برای مثال، چین)، تأکید بر اهمیت گروه همسال از نظر نقش آن در جامعه‎پذیری است؛ بدین معنا که تعامل‎های با همسالان در گروه، به یادگیری استانداردهای اجتماعی و رشد رفتارهای قابل پذیرش اجتماعی کمک می‎کند (چان، چانگ^۴، هی^۵و لیو^۶، ۲۰۰۵). بدین ترتیب، ممکن است عامل فرهنگ در چگونگی روابط حمایت همسال، کنش‎وری خانوادگی، هویت شخصی و رفتار مشکل‎آفرین نقشی داشته باشد.

سوم اینکه بیشتر پژوهش‎هایی که نشان داده‎اند حمایت دوستان با پیامدهای روان‎شناختی بهتر در ارتباط است، به صورت مقطعی انجام شده‎اند و مطالعات طولی شواهد مشابهی دال بر این که حمایت از سوی دوستان نشانه‎های برونی‎سازی‎شده کمتر را پیش‎بینی می‎کند، یافت نشده است (کلیما^۷و رپتی^۸، ۲۰۰۸). بدین ترتیب، پژوهش‎های بیشتری مورد نیاز است تا نقش حمایت گروه همسال را در پیامدهای نوجوان نشان دهد؛ به‎خصوص در مورد جامعه ایرانی با توجه به کمبود بسیار پژوهش‎ها در گروه همسال این نیاز بیشتر احساس می‎شود. بافت فرهنگی درتحول ویژگی‎های فردی و رفتاری و روابط با همسال نقش مهمی دارد. در نتیجه، کودکان متعلق به فرهنگ‎های متفاوت به انواع متفاوت تعامل‎های اجتماعی می‎پردازند.
چهارم اینکه در پژوهش کنونی، ابزار مورد استفاده برای سنجش حمایت همسال، حمایت دوست و همکلاسی را به‎طور کلی و نه اختصاصی در موقعیت‎های خاص اندازه می‎گرفت و این شاید یک علت برای فقدان رابطه بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین باشد. برخی پژوهشگران (برای مثال، پارکر و دیگران، ۲۰۰۷) بر این باورند که وقتی حمایتگری همسال بیشترین تأثیر را بر سازگاری کودک و نوجوان دارد که حمایت متناسب با موقعیت تنیدگی‎ز‎ا فراهم گردد. برای مثال، وقتی کودکی در مورد تکالیف درسی‎اش به کمک نیاز دارد، دوستی که به سؤالات تکلیفش پاسخ می‎دهد حمایت مؤثرتری فراهم می‌آورد تا دوستی که صرفاً سعی می‎کند کودک احساس بهتری در مورد توانایی‎اش داشته باشد. بر همین منوال، شاید وقتی دوستان حمایت خاصی را در جهت کاهش مشکلات سازگاری نوجوان فراهم می‎آورند، تأثیر آنها برجسته‎تر باشد.
پنجم اینکه در پژوهش حاضر، رفتار مشکل‎آفرین بر حسب نشانه‎های برونی‎سازی‎شده (رفتار پرخاشگرانه، رفتار بزهکارانه و مشکلات توجه) عملیاتی شده است و سؤالات مربوط به مصرف مواد و الکل و رفتار جنسی از نشانگر رفتار بزهکارانه حذف گردیده‎اند (فصل سوم : ۱ـ۴ـ۳ رویه اجرای پرسشنامه‎ها). جسور، دانووان^۱[۱۴۷]و کوستا (۱۹۹۱، نقل از سیاز، ۲۰۰۸) سیگار کشیدن، مصرف الکل و مواد مخدر را از حوزه‎های رفتار مشکل‎آفرین در نظرمی‎گیرند. شاید علت دیگر فقدان رابطه بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین، این باشد که رفتار مشکل‎آفرین به‎طور کامل عملیاتی نشده است.
در نهایت، ممکن است یک تبیین دیگر برای پیدا نکردن نقش پیش‎بینی‎کننده حمایت همسال بر سازگاری نوجوان این باشد که جهت معکوس رابطه قوی‎تر باشد؛ بدین معنا که نشانه‎های برونی‎سازی‎شده آن قدر در روابط دوستانه اختلال ایجاد کنند که کودکان واجد این رفتارها نتوانند یک دوستی حمایتگر را حفظ کنند. بررسی این فرض به انجام مطالعه‎های طولی نیاز دارد.
با توجه به مطالب مطرح شده و بر اساس نتایج پژوهش کنونی، حمایت همسال تأثیر مستقیمی بر رفتار مشکل‎آفرین ندارد اما این بدان معنا نیست که گروه همسال بر پیامدهای نوجوان هیچ تأثیری ندارد و اهمیت آن در تحول نوجوان کم است بلکه به نظر می‎رسد تأثیر گروه همسال به‎طور غیر مستقیم از خلال تأثیر بر روابط خانوادگی نوجوان صورت می‎گیرد. هر چند پژوهشگران به این که چگونه روابط با همسال بر روابط خانوادگی و پویایی های خانوادگی تأثیر می گذارد توجه کمی داشته اند ، از آنجا که در نوجوانی روابط با همسالان گسترده تر، با ثبات تر و عمیق تر می شود، ظرفیت لازم را می یابد که به عنوان عامل تأثیر گذار عمل کند. پاره‎ای از پژوهش‎ها (برای مثال، لی‎برمن^[۱۴۸]دویل^[۱۴۹]و مارکیویکز^[۱۵۰]، ۱۹۹۹) نشان داده است که نوجوانانی که دوستی مثبت‎تر و فقدان تعارض با بهترین دوستانشان را گزارش می‎دهند، دلبستگی قویتری با مادران و پدرانشان دارند. دکوویک (۱۹۹۹) نشان داده است که وقتی نوجوان با گروه همسال روابط مناسبی دارد و گروه همسال به عنوان منبع حمایت و الگوهای نقش مثبت عمل مـی‎کند، در کـاهش اثـرات موقعیت‎هـای خانـوادگی تـأثیر دارد. بـا درنظرگـرفتن این پـژوهش‎هـا و نتایج به‎ دست آمده از پژوهش کنونی در باب اثرات مستقیم و غیر مستقیم کنش‎وری خانوادگی بر رفتار مشکل‎آفرین از خلال هویت شخصی می‎توان چنین استنباط کرد که حمایت همسال بر کنش‎وری مناسب خانوادگی و کنش‎وری مناسب خانوادگی در کاهش سردرگمی و در نهایت سازگاری بهتر نوجوان تأثیر گذارند (حمایت همسال ← کنش‎وری خانوادگی ← سردرگمی هویت ← رفتار مشکل‎آفرین). این فرض همراه با نتایج به‎ دست آمده از برازش الگو در قالب الگوی زیر مورد آزمون قرار گرفت.
نتایج به‎ دست آمده از آزمون الگوی بالا نشان می‎دهد که کلیه مسیرها از لحاظ آماری معنادارند: مسیر گروه همسال به کنش‎وری خانوادگی (۰۱/۰>p ، ۰۶/۰= SE ، ۵۱/۰= B)، مسیر کنش‎وری خانوادگی به سردرگمی هویت (۰۱/۰>p ، ۰۸/۰= SE ، ۶۵/۰- = B)، مسیر‎کنش‎وری خانوادگی به رفتار مشکل‎آفرین (۰۱/۰>p ، ۰۸/۰= SE ،۳۳/۰- = B)، مسیر کنش‎وری مدرسه به سردرگمی هویت (۰۵/۰>p ، ۰۶/۰= SE ،۱۵/۰- = B)، مسیر کنش‎وری مدرسه به رفتار مشکل‎آفرین (۰۵/۰>p ، ۰۵/۰= SE ،۱۷/۰- = B) و در نهایت مسیر سردرگمی هویت به رفتار مشکل‎آفرین
(۰۵/۰>p ، ۰۹/۰= SE ،۲۷/۰- = B). شـاخص‎های بـرازندگی الـگوی مورد آزمـون نیز انـدازه‎های قـابل قبولی را نشان دادند: ۶۴/۶۰۳ = ،۴۱۴df = ،۰۰۰۱/۰ p <، ۰۷۱/۰ = RMSEA، ۹۴/۰ = CFI، ۰۷۷/۰ = SRMR، ۷۰/۰ = PGFI .
ـ این یافته که کنش‎وری مدرسه بر رفتار مشکل‎آفرین تأثیر مستقیمی دارد، با انتظارات نظری و پژوهش ـ های پیشین در باب تأثیر پیوند با مدرسه و حمایت معلم در کاهش رفتار مشکل‎آفرین هماهنگ است
(هافمن و شو، ۲۰۰۲). بدین ترتیب، هر چه پیوند دانش‎آموزان با مدرسه و حمایتی که از سوی معلمان دریافت می‎کنند بیشتر باشد، اشتغال نوجوانان در اوایل نوجوانی به رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎شده کمتر خواهد بود. در واقع این یافته که مدرسه می‎تواند بر رفتار مشکل‎آفرین تأثیر مستقیم و بدون واسطه داشته باشد، تأییدی بر نظریه هیرشی (۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) است.
ـ در پژوهش کنونی، کنش‎وری مدرسه با متغیرهای هویت رابطه معناداری در سطح چند متغیری نداشت. این یافته با مطالعه‎های اندک پیشین که رابطه کنش‎وری مدرسه و هویت شخصی را گزارش داده‎ا‎ند، ناهماهنگ است. البته این پژوهش‎ها از جنبه‎هایی با پژوهش کنونی متفاوت‎اند:
پژوهش سوننز و ونتینکیست (۲۰۰۵) در نوجوانان با میانگین سنی ۱۷ سال انجام شد و اکتشاف و تعهد هویت را در حیطه‎های متفاوت می‎سنجید. بر اساس نتایج این پژوهش حمایتگری معلم در قالب سبک تدریس معلم با اکتشاف و تعهد حرفه‎ای همبستگی مثبت دارد.
در پژوهش لانگراند ـ ویلمز و بوسما (۲۰۰۶) نیز از مقیاس تحول هویت که هویت را در حیطه‎های متفاوت می‎سنجید، بهره گرفته شده است.
هال و براسارد (۲۰۰۸) در پژوهش خود به نقش حمایت معلم در پیش‎بینی تعویق کمتر فقط در گروه آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار دست یافته بودند و در نهایت، شوارتز و دیگران (۲۰۰۹) در نمونه‎ای از نوجوانان اسپانیایی‎تبار پرخطر به ارتباط معنادار متغیرهای هویت با متغیرهای مرتبط با مدرسه دست یافتند. بدین ترتیب، به‎نظر می‎رسد که تأثیر کنش‎وری مدرسه بر متغیرهای هویت به سن، گروه مورد مطالعه و نوع ابزار به‎کار گرفته شده برای اندازه‎گیری هویت بستگی دارد. شاید تأثیر مدرسه بر هویت در حیطه‎های خاص متناسب با این گروه سنی برجسته باشد. آزمون این فرض به پژوهش‎هایی با ابزارهای دارای حوزه‎های محتوایی متناسب با اوایل نوجوانی، نیاز دارد.
از آنجا که در سطح دو متغیره، کنش‎وری مدرسه به‎طور معناداری با سردرگمی هویت و انسجام هویت ارتباط داشت اما در سطح چند متغیری با متغیرهای هویت مرتبط نبود، یک تبیین محتمل دیگر آن است که همبستگی قوی بین کنش‎وری مدرسه و کنش‎وری خانوادگی (۵۵/۰= r،۰۰۱/۰> (pممکن است علت فقدان رابطه بین کنش‎وری مدرسه و متغیرهای هویت باشد. با توجه به اینکه الگویابی معادله ساختاری بسط رگرسیون چند متغیره است، می‎توان فرض کرد که وقتی دو متغیر مستقل با یکدیگر همبستگی بالایی دارند، واریانسی که بین آنها برای تبیین یک متغیر وابسته تقسیم می‎شود، به متغیر مستقلی که رابطه قوی‎تر دو متغیره با متغیر وابسته دارد، اختصاص یابد (کوهن و کوهن، ۱۹۸۳، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶).
ـ در این پژوهش، کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) نه با متغیرهای هویت و نه با رفتار مشکل‎آفرین ارتباط معناداری نداشت؛ در صورتی که کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) هم با متغیرهای هویت و هم با رفتار مشکل‎آفرین ارتباط معناداری داشت. این یافته تا حدودی مبیّن تفاوت گزارشگر غیر^[۱۵۱] است؛ یعنی، متغیرهایی که توسط یک شخص گزارش می‎شوند ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند تا متغیرهایی که توسط اشخاص متفاوت گزارش می‎شوند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹). پژوهش تاین و دیگران (۱۹۹۴، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶) و شوارتز و دیگران (۲۰۰۹) نشان می‎دهند که گزارش والدین و نوجوانان از کنش‎وری خانوادگی با یکدیگر همگرا نیست و درک این تفاوت‎ها فی‎نفسه مهم است. این که کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان، و نه گزارش والدین) با متغیرهای هویت و رفتار مشکل‎آفرین ارتباط داشت، تا حدودی مؤید موضع پدیدارشناختی هارتر (۱۹۹۹، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶) است. از دیدگاه هارتر، پیوند بین ادراکات خود و رفتار یک فرایند پدیدارشناختی در شخص است که به بهترین نحو از خلال خودگزارش‎دهی اندازه‎گیری و آزمون می‎شود. در مجموع، این نکته را که ارتباط کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان)، و نه گزارش والدین، با متغیرهای هویت، به چه میزان حمایت‎کننده دیدگاه پدیدارشناختی هارتر یا منعکس‎کننده سوگیری درون‎گزارشگر است، بر اساس نتایج مطالعه کنونی نمی‎توان تعیین کرد.
ـ این یافته که سردرگمی هویت، و نه انسجام هویت، با پیامدهای منفی نوجوان ارتباط معناداری دارد با پژوهش‎های شوارتز و همکاران (۲۰۰۵ ؛ ۲۰۰۸ ؛ ۲۰۰۹) هماهنگ است. نتایج پژوهش کنونی همراه با این پژوهش‎ها مطرح کننده این هستند که احساس سردرگمِ هویتِ شخصی ممکن است در تصمیم‎گیری منطقی نوجوان، تداخل ایجاد کند. با توجه به اینکه نوجوانان در اوایل نوجوانی می‎توانند در جنبه‎های خاصی از هویتشان احساس منسجمی داشته باشند و در جنبه‎های دیگری احساس سردرگم (هارتر، ۱۹۹۹، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹)، خیلی احتمال دارد که انسجام هویت و سردرگمی هویت، هر دو با هم، در یک نوجوان وجود داشته باشد اما همان‎طور که شوارتز و همکاران (۲۰۰۹) خاطرنشان کرده‎‎اند، از این نتایج معلوم نیست که انسجام در دیگر جنبه‎های هویت شخصی، می‎تواند خطر سردرگمی هویت شخصی را جبران کند.
ـ پژوهش کنونی به عنوان اولین پژوهشی که تأثیرات همزمان سه بافت اجتماعی، یعنی، خانواده، مدرسه و گروه همسال را بر رفتار مشکل‎آفرین با واسطه‎گری متغیرهای هویت شخصی مورد بررسی قرار داده، از میان عوامل بافتی، سهم بیشتر بافت خانواده را در تبیین رفتار مشکل‎آفرین با واسطه‎گری هویت سردرگم برجسته ساخته است. بدین ترتیب، پژوهش حاضر رابطه مرکب عامل بافتی خانواده و هویت با رفتار مشکل‎آفرین را کشف کرد و خط جدیدی از پژوهش‎ها را در مورد اثرات مرکب"خود"و"بافت"بر پیامدهای رفتاری نوجوانان ایرانی گشود. به خصوص، روابط واسطه‎گر در نتایج پژوهش حاضر، مطرح کننده فرض‎های مهمی برای پژوهش‎های آینده در نمونه نوجوانان ایرانی است. کشف ساز و کاری که به واسطه آن هویت سردرگم روابط متغیرهای بافتی و سازگاری نوجوان را واسطه‎گری می‎کند، از اهمیت بسیاری برخوردار است.
۴ـ۵ محدودیت‎ها
نتایج این پژوهش را باید در پرتو چند محدودیت مهم تفسیر کرد:
ـ شاید جدی‎ترین محدودیت این پژوهش بهره‎گیری آن از طرح مقطعی است.
ـ محدودیتی دیگر و محدودیتی شبیه به محدودیت قبلی، آزمون واسطه‎گری در یک مطالعه مقطعی است. بارون و کنی (۱۹۸۶) در تعریف کلاسیک خود از واسطه‎گری مشخص نساخته‎اند که واسطه‎گری باید با
زمان بررسی شود اما منابع روش‎شناختی متأخرتر (برای مثال، کول^[۱۵۲] و ماکسول^[۱۵۳]، ۲۰۰۳) بیان داشته‎اند که طرح‎های طولی، آزمون‎های بسیار دقیق‎تری از واسطه‎گری فراهم می‎آورند.
ـ در این پژوهش صرفاً از یک سازه، یعنی، هویت شخصی، برای نشان دادن خرده نظام درونی بهره گرفته شده است.
ـ این پژوهش برای اندازه‎گیری کنش‎وری مدرسه، صرفاً بر ادراکات نوجوان از پیوند با مدرسه و حمایت معلم متمرکز شده است.
ـ اندازه‎گیری کنش‎وری خانوادگی و رفتار مشکل‎آفرین در پژوهش کنونی به گزارش‎های نوجوان و والدین و در مورد والدین نیز به‎طور عمده به گزارش مادران محدود شده است.
ـ در این پژوهش، بافت همسال صرفاّ با حمایتی که نوجوان از سوی همسالان خود دریافت می‎کند، عملیاتی شده است.
ـ در این پژوهش، رفتار مشکل‎آفرین بر حسب رفتار برونی‎سازی‎ شده عملیاتی شده است.
ـ نمونه پژوهش کنونی بر نوجوانان دانش‎آموز شهر تهران و بر یک پایه تحصیلی متمرکز شده است.
۵ـ۵ پیشنهادها
ـ طرح مقطعی بررسی روابط متغیرهای بافتی و هویت را با رفتار مشکل‎آفرین در نوجوانانی که در اوایل دوره نوجوانی به‎سر می‎بردند، در یک نقطه زمانی تسهیل کرد، اما با طرح مقطعی نمی‎توان زنجیره علیّ روابط را قاطعانه تعیین کرد؛ بنابراین، پیشنهاد می‎شود که برای تعیین جهتی که این روابط عمل می‎کنند، مطالعه‎های طولی اجرا گردد.
ـ کشف ساز و کارهایی که به‎واسطه آنها هویت سردرگم روابط بین کنش‎وری خانوادگی و سازگاری نوجوان را واسطه‎گری می‎کند، مهم است و همان‎طور که مطرح شد، ماهیت دقیق روابط بین کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه، روابط همسال و هویت با رفتار مشکل‎آفرین با بهره‎گیری از مطالعه‎های طولی امکان پذیر است.
ـ برونفن برنر (۱۹۷۹) حیطه‎های چندگانه از کنش‎وری درون‎شخصی را در الگوی اجتماعی ـ بوم شناختی خود وارد کرده است. علاوه بر این، نیوکمپ و همکاران (نیوکمپ و دیگران، ۲۰۰۳ ؛ لاک و دیگران، ۲۰۰۵ ، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶) از شاخص‎های خودکارآمدی و رفتارهای خطرآفرین (برای مثال، مصرف مواد و خطرجویی جنسی) برای نشان دادن خرده‎نظام درونی سود جسته‎اند. اگرچه پژوهش کتونی از اولین مطالعه‎هایی است که هویت را همراه با متغیرهای بافتی به عنوان همبسته نشانگان برونی‎سازی‎شده مورد بررسی قرار داده، لازم است که دیگر ابعاد کنش‎وری درون‎شخصی (برای مثال، هویت اجتماعی، هویت قومی، مفهوم خود، حرمت خود) در مطالعه‎های آتی در نظرگرفته شود.
ـ اگرچه در پژوهش کنونی برای سنجش کنش‎وری خانوادگی هم از گزارش‎های نوجوانان و هم والدین سود جستیم، بهره‎گیری از گزارش‎های مستقل کنش‎وری خانوادگی (برای مثال، مشاهده ) شاید از سوگیری خودگزارش‎دهی‎ها بکاهد. بر همین اساس، در مورد کنش‎وری مدرسه پیشنهاد می‎شود که برای اندازه‎گیری پیوند با مدرسه، گزارش‎های معلم نیز مدّ نظر قرار گیرد.
ـ هر چند در فرهنگ ما، مادران به عنوان مراقب اصلی کودک در نظرگرفته می‎شوند و در پژوهش کنونی هم بر همین مبنا به‎طور عمده از گزارش‎های مادران بهره گرفته شد، پیشنهاد می‎شود که در پژوهش‎های آتی گزارش‎های پدران، خواهران و برادران در مورد کنش‎وری خانوادگی و رفتار مشکل‎آفرین نوجوان مورد استفاده قرار گیرد.
ـ از آنجا که بر اساس نتایج پژوهش کنونی گروه همسال ممکن است نقش بسیار مهمی در نشانگان برونی‎سازی‎شده نوجوان در اوایل نوجوانی داشته باشد، پیشنهاد می‎شود که متغیر دیگر مرتبط با گروه همسال، یعنی، همراهی با همسال منحرف (رفتار ضد اجتماعی همسال)، که نتایج اکثر مطالعه‎ها (برای مثال، باررا و دیگران، ۲۰۰۱) نشان‎دهنده تأثیر آن بر اشتغال نوجوان به رفتار مشکل‎آفرین است، در نمونه ایرانی نیز مورد بررسی قرار گیرد.
ـ از آنجا که گستره رفتارهایی که می‎توان در اوایل نوجوانی مشکل‎آفرین نامید، وسیع است، گسترش عملیاتی‎سازی رفتار مشکل‎آفرین به رفتارهای درونی‎سازی‎شده در پژوهش‎های آینده، تصویر کامل‎تری از همبسته‎های رفتار مشکل‎آفرین فراهم خواهد کرد.
ـ به دلیل محدود بودن نمونه پژوهش به نوجوانان پایه دوم راهنمایی شهر تهران، در تعمیم این یافته‎ها به دیگر گروه‎های سنی، قومی و پایه‎های تحصیلی جانب احتیاط رعایت شود. پیشنهاد می‎گردد که در پژوهش‎های آینده نمونه‎هایی از دانش‎آموزان پرخطر و متعلق به سطوح اقتصادی اجتماعی متفاوت مورد بررسی قرار گیرند. در پژوهش حاضر، تفاوت الگوهای دختران و پسران در سطح توصیف این الگوها گزارش شد. پیشنهاد می‎شود که در پژوهش‎های آینده با بهره‎گیری از روش‎های آماری پیشرفته، تفاوت جنسی در روابط بین عوامل بافتی، عوامل درون‎شخصی و رفتار مشکل‎آفرین مورد بررسی قرار گیرد.
ـ راه‎هایی که در آنها روابط همسال با سازگاری نوجوان ممکن است از خلال کنش‎وری خانوادگی و هویت عمل کند، نیاز به پژوهش‎های بعدی دارد.
۶ـ۵ نتیجه‎گیری و مضامین
به‎‎رغم محدودیت‎هایی که بیان شد، این مطالعه از طریق گسترش درک ما از علت‎شناسی رفتار مشکل ـ آفرین در نمونه ایرانی، توانست سهمی در پیشینه پژوهشی داشته باشد. این مطالعه رابطه مرکب کنش‎وری خانوادگی و هویت را با رفتار مشکل‎آفرین و نیز رابطه مستقیم کنش‎وری مدرسه را با رفتار مشکل‎آفرین کشف کرده است. بدین ترتیب، تجاربی که نوجوان در خانواده و مدرسه دارد و همچنین احساس خود او بر تحول رفتار مشکل‎آفرین در اوایل دوره نوجوانی تأثیر می‎گذارند. نتایج کنونی مطرح می‎سازند که مداخلاتی که هم بر"خود"و هم بر"بافت” متمرکزند، در پیشگیری یا کاهش رفتار مشکل‎آفرین در نوجوانانی که در اوایل نوجوانی به‎سر می‎برند مؤثرند. اگرچه بی‎تردید مداخله در بافت بوم‎تحولی نوجوان برای پیشگیری از پیامدهای مشکل‎آفرین نوجوان از اهمیت برخوردار است (پانتن، شوارتز، سالیوان، کوتس ورت و شاپوچنیک، ۲۰۰۳)، باید در مداخلات، احساسِ خودِ نوجوان را نیز مورد هدف قرار داد. مداخله در خود و بافت، حداکثر حفاظت را در مقابل خطرهای رفتار مشکل‎آفرین فراهم می‎آورد. اتخاذ راهبردهای مداخله‎ای که برای ارتقای کنش‎وری مثبت در خرده‎نظام‎های خانواده و مدرسه مورد استفاده قرار می‎گیرند همراه با مداخلات مبتنی بر خود، سودمند خواهد بود.
داج و پتیت (۲۰۰۳) بر اساس الگوی پیشنهادی خود تأکید می‎کنند که مشکلات رفتار ارتباطی تعیین ـ کننده‎های چندگانه دارند و هیچ متغیر منفردی به‎طور کامل نمی‎تواند پیامد تحولی را تبیین کند؛ بدین ترتیب هیچ مداخله منفردی هم نمی‎تواند در رهایی از این مشکلات موفق باشد.
بر اساس نتایج این پژوهش، برنامه‎های مداخلاتی که بر ترکیبی از تأکید بر دیدگاه بوم‎تحولی یا بافتی و تأکید بر احساس خود نوجوان مبتنی باشند، برای درک تحول رفتار مشکل‎آفرین در اوایل دوره نوجوانی می‎توانند کارایی زیادی داشته باشند. این پژوهش به بررسی همبسته‎های رفتار مشکل‎آفرین در سطح خرده‎نظام مبتنی بود اما همگام با نظریه بوم‎تحولی بر این باوریم که هر مداخله‎ای که بخواهد تغییرات درازمدت و مؤثری به‎دنبال داشته باشد، باید بر تغییر رفتار و کنش‎وری نه تنها در سطح خرده‎نظام بلکه بر سطوح دیگر بافت ـ یعنی، میان‎نظام و برون‏‎نظام ـ نیز متمرکز شود.
تغییر مثبت در خانواده از خلال والدین و به‎وسیله آنها می‎تواند صورت گیرد؛ چون خانواده قوی‎ترین نظام اجتماعی‎کردن برای رشد سالم کودک و نوجوان است. والدین از خلال تعاملات مستقیم با کودکان و نوجوانانشان و تعامل با دیگرانی که بر تحول کودکان تأثیر می‎گذارند (برای مثال، معلمان و همسالان)، از نزدیک‎ترین‎‎ عوامل شکل‎دهنده بوم‎شناسی اجتماعی کودک محسوب می‎شوند.
بر اساس نتایج پژوهش کنونی، یکی از اهداف برنامه مداخله‎ای در محور خانواده می‎تواند ارتقای دانش والدین در مورد تحول نوجوان و رشد انواع مهارت‎های والدگری در آنها باشد. در این مداخله باید به والدین آگاهی داده شود که آنها مسئولیت نظارت و اداره فعالیت‎های نوجوانانشان را دارند. آنها دست کم باید از این اطلاع داشته باشند که در مدرسه چه اتفاقی می‎افتد و تعامل فعال‎تری با معلمان و مدیران مدرسه داشته باشند, به عبارتی والدین باید، در زندگی تحصیلی نوجوان، افزون بر دیگر حیطه‎های زندگی او مثل حیطه همسال، نقش فعالی داشته باشند.
پدیده جهانی‎شدن در دو دهه اخیر چالش‎های اساسی برای انسان‎ها پدید آورده که بر هویت و نظام ارزشی آنها و به خصوص نوجوانان و جوانان اثری برجسته داشته است (لطف‎آبادی و نوروزی، ۱۳۸۳). تماس نوجوانان با فرهنگ بیگانه از خلال ماهواره، اینترنت، بازی‎ها و سرگرمی‎ها رو به افزایش است که این خود به تشدید شکاف فرهنگی بین والدین با تفکر فرهنگی سنتی و تفکر فرهنگی نوجوانان با ارزش‎های فردنگرانه‎تر کمک می‎کند. بدین ترتیب، تعارض بین والدین و نوجوانان، که قدری از آن در دوره اوایل نوجوانی هنجاری است، بیشتر می‎شود. آگاهی والدین از این پدیده و تجهیز آنها به مهارت‎های حل تعارض برای اداره خشم و دیگر هیجانات منفی نوجوان مفید خواهد بود.
اتخاذ شیوه‎های والدگری متمرکز بر مهار رفتاری، یعنی، راهبردهای والدگری که بر مبنای آنها والدین قوانین و استانداردهای واضح و مشخصی را تعیین کنند، بر فعالیت‎ها و سرگرمی‎های نوجوان و اینکه با چه کسانی وقتش را می‎گذراند نظارت کنند و آنها را زیر نظر داشته باشند و اگر این قوانین و استانداردها زیر پا گذاشته شد، شیوه‎های انضباطی باثباتی اتخاذ کنند، احتمال این را که نوجوان در معرض موقعیت‎های خطرناک و گروه‎های همسال منحرف قرار بگیرد، کاهش می‎دهد و در نتیجه، احتمال اشتغال نوجوان به رفتار مشکل‎آفرین را کم می‎کند. در مقابل، اگر روش‎های مهار رفتاری والدین بی‎ثبات و از موضع اعمال قدرت باشد ـ مثل تهدید، دستورات مستقیم و خشونت بدنی ـ یا اگر مهار والدین، روان‎شناختی باشد، اثر آنها بر رفتار کودک و نوجوان منفی خواهد بود.