1. 1. برای همه مقادیر وجود دارد و، به طور یکنواخت برای ،
      
      است.

1. 1. برای همه مقادیر ، و است.

1. 1. برای همه مقادیر و ، ایستا در عبورهای از سطح است، به این معنی که
      است. را نرخ عبور از سطح در تاخیر می نامند که به مقدار نیز وابسته است.

1. 1. یک فرایند -وابسته و یا یک فرایند خطی به فرم باشد، که در آن دنباله­ای از متغیرهای تصادفی مستقل و هم توزیع با است و دنباله ای معین و به طور مطلق جمع­پذیر است به طوری که، زمانی که به سمت بی­نهایت میل می­ کند، برای برخی مقادیر ثابت ، در رابطه صدق می­ کند.

برای درک بهتر شرط (ii) و (iii) فرایند عبور ازسطح را در نظر بگیرید. با بهره گرفتن از شرط (ii) خواهیم داشت = است. همچنین، با توجه به شرط (ii) و (iii)، را می­توان به صورت زیر نوشت:
=
=
و در نتیجه:
.
بنابراین، تحت شرط (ii) و (iii) فرایند عبور از سطح ایستای ضعیف با میانگین و تابع اتوکوواریانس خواهد بود.
دنباله را در دامنه فرکانس و با بهره گرفتن از تبدیل فوریه می­توان به صورت زیر نمایش داد:
که در آن، عبارت دوم از تقارن نتیجه شده است، به این معنی که، برای تمام مقادیر، است، تبدیل فوریه را طیف عبور از سطح فرایند می­نامیم. توجه کنید که این عبارت چیزی بجز طیف توان فرایند عبور از سطح استاندارد شده نیست که تابع اتوکوواریانس آن برابر با است. به سادگی می­توان مشاهده کرد که دنباله­ای از متغیرهای تصادفی مستقل و هم­توزیع با چندک -ام ، در عبور از سطح ، ایستا با
هستند که در این حالت، برای تمام مقادیر ، است. به طور کلی، طیف عبور از سطح به عنوان نمایش دامنه فرکانس وابستگی­های پیاپی زمانی که یک پایایی مقیاس به عنوان نمایشی از دامنه فرکانس در وابستگی های پیاپی از یک جنبه متفاوت از طیف همبستگی عادی (یا طیف توان نرمال شده) تعریف شده باشد به کار می رود. به طوری که
که در آن تابع خود همبستگی از تحت فرض ایستا در گشتاورهای دوم است.
با توجه به این مفاهیم، قضیه زیر را می­توان بیان کرد:
قضیه ۳-۱
فرض کنید در شرایط (i) تا (iv) صدق کند و، فرض کنید و با بهره گرفتن از روابط (۳-۴) و (۳-۵) و یا روابط (۳-۴) و (۳-۷) تعریف شده باشند. همچنین، را متناهی و به دور از صفر کران دار در نظر بگیرید. آنگاه، زمانی که به سمت بی نهایت میل کند، به صورت مجانبی دارای توزیع و نیز به طور مجانبی دارای توزیع است. دنباله­های و شامل متغیرهای تصادفی مستقل و هم­توزیع با توزیع کای اسکور مرکزی با دو درجه آزادی، ، است و در آن و ثابت­های مقیاس­بندی هستند.
قضیه ۳-۱ نشان می­دهد که دوره­نگار­های چندکی دارای توزیع کای­اسکور مقیاسی با دو درجه آزادی هستند و، از نظر توزیع، رفتاری مشابه با رفتار دوره­نگارهای عادی را نشان می­دهد، Brockwell and Davis] (1991)[. تنها تفاوت توزیع مجانبی در این دوحالت، تفاوت در تابع مقیاس^[۴۵] است. برای دوره­نگار عادی، تابع مقیاس طیف توان است که در آن واریانس و طیف خود همبسته از است. بر اساس قضیه ۳-۱، تابع مقیاس در ارتباط با دوره نگار چندکی نوع یک توسط رابطه زیر بدست می ­آید :

و تابع مقیاس در ارتباط با دوره نگار چندک نوع دو به صورت زیر است:

توابع و را به ترتیب طیف چندکی نوع یک و دو (طیف چندکی I وII) می­نامیم. هر دو طیف چندکی متناسب با طیف عبور از سطح هستند. تنها تفاوت این دو طیف در مقدار عامل و است که نقشی مشابه با در طیف توان را بازی می کنند. مشاهده می­کنید که و از این رو رابطه زیر را خواهیم داشت:

این رابطه بدین معنی است که، در صورتی که باشد، طیف چندکی نوع دو دارای مقدار کمتری نسبت به طیف چندک نوع یک است.

رحمتیان و اطرشی

۱۳۸۸

در روند تولید نرم افزارها باید به نیازهای اساسی کاربران توجه شود و نیز رویکرد مطالب و ارائه آنها برای یادگیری، به گونه ای باشد که در کاربر انگیزه لازم را ایجاد نماید.

فراهانی و همکاران

۱۳۹۰

در پژوهشی به تحلیل محتوای کارکردی کتاب‌های ریاضی مقطع ابتدایی دانش آموزان کم توان ذهنی پرداخته و در بیان نتایج خود آورده اند که در طراحی کتاب‌های ریاضی این گروه از دانش آموزان به طور کامل و منسجم به تناسب محتوا با نیازهای مخاطبان (جنبه کارکردی) توجه نشده است و محتوای کنونی نیازمند اصلاحات و افزودن بسیاری از موضوعات و مفاهیم هستند.

مرتضوی اقدم و همکاران

۱۳۹۱

محتوای الکترونیکی درس فارسی عمومی آموزش الکترونیکی دانشگاه خواجه نصیرالدین طوسی از نظر میزان مطابقت با اصول مجاورت زمانی و افزونگی در وضعیت مطلوب، با اصول چند رسانه ای، مجاورت مکانی، پیوستگی و کانال های حسی در وضعیت نسبتاً مطلوب و با اصل تفاوت های فردی در وضعیت نامطلوب بوده است.

کئونگ و همکاران

۲۰۰۵

دلایل عدم استفاده ی معلمان از فناوری هایی نظیر لپ تاپ را در آموزش ریاضی می توان: ۱- کمبود زمان کافی در برنامه مدارس برای استفاده از پروژه های فناورانه ۲- فرصت های آموزشی ناکافی معلمان برای پروژه های فناورانه ۳- پشتیبانی فنی ناکافی برای این پروژه ها ۴- کمبود دانش درباره ی راه‌هایی به کارگیری فناوری در ارتقاء برنامه ها ۵- مشکل در یکپارچه سازی استفاده ی مختلف ابزار فناورانه در یک درس واحد و ۶-عدم دسترسی به منابع در منزل برای دانش آموزان به منظور دستیابی به مواد آموزشی لازم، دانست.

سالومونیدو

۲۰۰۹

نرم افزار مبتنی بر نظریه ساختارگرا باید دارای شرایطی نظیر محتوای مناسب، پس از تجزیه و تحلیل ادراک و نیازهای دانش آموزان به عنوان یک نتیجه از تقدم و تأخر آموزشی - ساختار فرآیندی محتوی و مفهوم وابسته به دانش - بازنمودهای چندگانه مرتبط با حقایق پیچیده - شبیه سازی شرایط واقعی و تکالیف قابل اعتماد در زمینه های معنادار - یادگیری مبتنی بر موقعیت، شرایط حل مسأله و بازخورد متفکرانه مبتنی بر تجربه - راهنمایی و بازخورد مناسب برای رویارویی با ایده های جایگزین دانش آموزان - فرصت هایی برای همکاری، ارتباط و مباحثه گروهی مفهومی در میان فراگیران - نمایش ها، نمادها، زبان و تکالیفی که ارتقاء می دهند برابری بین دانش آموزان دو جنس و کسانی را که دارای زمینه های گوناگون اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی متفاوت هستند، باشد.

فصل سوم
روش شناسی پژوهش
مقدمه فصل سوم:
در این فصل روش شناسی پژوهش مطرح می گردد. برای این منظور در ابتدا نوع و روش پژوهش به کار رفته در مطالعه ی حاضر را شرح و سپس ابزار و شیوه ی اندازه گیری متغیرهای مورد نظر پژوهش و چگونگی تعیین روایی و پایایی ابزار به کار رفته مورد بحث و تشریح قرار می گیرد. در ادامه ی این فصل روش جمع آوری اطلاعات را بیان و به معرفی جامعه و نمونه آماری مورد مطالعه می پردازیم و در انتهای فصل نیز طرح پژوهش یا شیوه ی اجرای پژوهش را بیان و روش تجزیه و تحلیل داده های حاصل از مطالعه را معرفی می نماییم.
نوع و روش پژوهش:
روش مورد استفاده در پژوهش حاضر «تحلیل محتوا» است. تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی است که در آن محتوای آشکار و پیام ها به صورت نظام دار و کمی توصیف می شوند و روشی مناسب برای پاسخگویی به سؤالات مربوط به محتوای یک پیام است (سرمد و همکاران، ۱۳۷۹). در این پژوهش محتوای نرم افزارهای آموزشی درس ریاضی مقطع «ابتدایی» از لحاظ میزان توجه و استفاده از اصول و مؤلفه های ساختن گرایی شامل پنج اصل (فعال بودن، تراکمی بودن، یکپارچه بودن، متفکرانه بودن و هدف مدار بودن) و همچنین اصول طراحی چند رسانه ای های مایر شامل هفت اصل (چندرسانه ای، مجاورت مکانی، مجاورت زمانی، پیوستگی یا انسجام، کانال های حسی، افزونگی یا مازاد و اصل تفاوت های فردی) مورد تحلیل و ارزیابی قرار گرفتند. نرم افزارهای در نظر گرفته شده برای این منظور به تعداد ۱۴ نرم افزار می باشد. از این رو روش انجام این پژوهش به شکل تحلیل محتوا از نوع ارزشیابی و در گروه روش‌های توصیفی قرار گرفت اما از نظر هدف در گروه پژوهش های کاربردی است. برای انجام آن ابتدا بر اساس اصول طراحی وساخت چندرسانه ای ارائه شده توسط مایر وسایر اصول طراحی یا فرم ارزشیابی تدوین گردیده که به هر شاخص و اصل بر اساس میزان مطابقت چندرسانه ای نمونه آماری به آن نمره ای داده شد.
متغیرهای پژوهش:
متغیرهای این پژوهش شامل موارد زیر است:
متغیرهای مورد مطالعه و بررسی در ویژگی های نرم افزارهای مورد بررسی به منظور تعیین میزان برخورداری هر یک از آنها از مؤلفه های ساختن گرایی و اصول طراحی چند رسانه ای مایر شامل:
مؤلفه های ساختن گرایی: فعال بودن، تراکمی بودن، یک پارچه بودن، متفکرانه بودن و هدف مدار بودن
اصول طراحی چند رسانه ای مایر: «اصل چند رسانه ای»، «اصل مجاورت مکانی»، «اصل مجاورت زمانی»، «اصل پیوستگی یا انسجام»، «اصل کانال های حسی»، «اصل افزونگی یا مازاد» و «اصل تفاوت های فردی»
متغیرهای کنترل:
نرم افزارهای مورد بررسی فقط شامل نرم افزارهایی است که به منظور آموزش درس ریاضی در مقطع تحصیلی «دبستان» تهیه گردیده و دارای تأییدیه وزارت آموزش و پرورش به منظور تأیید برای کاربرد در آموزش می باشند.
فهرست وارسی و ابزار اندازه گیری متغیرها برای بررسی تمام نرم افزارهای مورد مطالعه یکسان می باشد.
به منظور کنترل اثر ارزیابی کننده، هر یک از نرم افزارهای مورد نظر توسط چهار متخصص تکنولوژی آموزشی و چهار متخصص آموزش ریاضی ارزیابی گردیده است
ابزارهای اندازه گیری و شیوه اندازه گیری متغیرها:
ابزار جمع آوری و اندازه گیری داده ها برای اجرای پژوهش شامل نرم افزاهای مورد بررسی و فهرست وارسی هایی است که توسط محقق با مطالعه ی منابع علمی معتبر موجود از جمله استانداردهای درس افزارهای یادگیری الکترونیکی حسین اسکندری، اصول طراحی و ساخت چندرسانه ای ارائه شده توسط مایر، اصول طراحی و ارزشیابی نرم افزارهای آموزشی (چندرسانه ای) ارائه شده توسط طاهره شاه جعفری در پایان نامه ی کارشناسی ارشدو کتابی با همین عنوان، وارزشیابی چندرسانه ای درس شیمی در پایان نامه ی کارشناسی ارشد و همکاری تعدادی از کارشناسان تهیه و طراحی گردیده است توضیحات مربوط به ابزار مورد استفاده در پژوهش به شرح زیر می باشد.
نرم افزارهای آموزش ریاضی در پایه اول ابتدایی: این نرم افزارها شامل نرم افزارهای است که در بازار موجود بوده و برای آموزش ریاضی در مقطع «ابتدایی» تهیه گردیده اند همچنین کلیه ی این نرم افزارها دارای تأییدیه از وزارت آموزش و پرورش می باشند. نرم افزارهای در نظر گرفته شده برای این تحلیل شامل ۱۴ نرم افزار می باشد؛ که عبارتند از:
نرم افزار آموزشی دبستانی ها (لوح سما)
نرم افزار آموزشی لوح سینا
نرم افزار آموزشی لوح دانش
نرم افزار آموزشی میشا و کوشا
نرم افزار آموزشی سرزمین ریاضی (مبتکران)

• بغلان  (Baghlan) به مرکزیت «بغلان »

• بلخ (Balkh) به مرکزیت «مزار شریف»

• پروان (Paruan) به مرکزیت «چاریکار»

• پکتیا (Paktia) به مرکزیت «گردیز»

• پکتیکا (PaktiKa) به مرکزیت «شرنه»

• تخار (Takhar) به مرکزیت «تالقان»

• جوزجان (Jowzjan)  به مرکزیت «شبرغان»

• خوست ( khost  ) به مرکزیت  «خوست »

• زابل (Zabol) به مرکزیت «قلات» (کلات)

• سمنگان (Samangan) به مرکزیت «آیبک» (سمنگان)

• سر پل (SARPOOL) به مرکزیت سر پل

• غزنی( Ghazni)به مرکزیت «غزنی»

• غور (Ghowr) به مرکزیت «چخچران»

• فاریاب (Faryab) به مرکزیت «میمنه»

• فراه (Farah) به مرکزیت «فراه»

• قندوز (Qanduz) به مرکزیت «قندوز»

• قندهار (Qandahar) به مرکزیت «قندهار»

• کابل (kabul) به مرکزیت «کابل»

• کاپیسا (kapisa( به مرکزیت «محمودراقی»

• کنر (Konar) به مرکزیت «اسد آباد»

• لغمان (Loghman) به مرکزیت مهترلام

• لوگر (Lowgar) به مرکزیت «برهکی»

• ننگرهار (Nangarhar) به مرکزیت «جلال آباد»

• نیمروز (Nimruz) به مرکزیت «زرنج»

• وردک (Vardak) به مرکزیت «میدان شهر»

• هرات (Harat) به مرکزیت «هرات»

• هلمند (Helmand) به مرکزیت «لشگرگاه»

• پنچشیر (panjshir  ) به مرکزیت« پنجشیر »

• دایکندی ( daykandy  ) به مرکزیت دایکندی

• سرپل ( sarpol ) به مرکزیت سرپل

۳-۲-۱۰-نیروهای نظامی
با توجه به اینکه جنگ داخلی در افغانستان پایان نیافته و نیروهای واکنش سریع ناتو (ایالات متحده امریکا و انگلستان) در بخش هایی از کشور با بقایای گروه طالبان و سازمان تروریستی القاعده مبارزه می کنند، براساس قوانین موجود، تمام نیروهای مسلح زیر نظر «وزارت دفاع ملی» بوده و سران قبایل و نیز برخی احزاب و حتی والیان نیز ارتش ویژه و مخصوص به خود دارند از جمله ژنرال دوستم ، ژنرال عطا ، ژنرال ملک و سایر فرماندهان محلی  .
نیروهای مسلح حداکثر تا ۷۰۰۰۰ نفر در ابتدا پیش بینی شده بود اما با توجه به افزایش نا آرامی ها در افغانستان و تحولات انجام شده ژنرال وردک وزیر دفاع خواهان گسترش آن تا ۲۰۰۰۰۰ نفر گردیده است و سربازان از میان مردان ۱۵ تا ۴۰ ساله انتخاب می شوند. این نیرو ها در ارتش در قسمت نیروی زمینی فعالیت دارند و نیروی هوایی افغانستان منحل گردیده است و قرار است  تحت رهبری آمریکا با با هواپیما های غربی باز
سازی گردد. خدمت سربازی دلخواه است و داوطلبان از اردوی ملی جهت خدمت به وزارت دفاع حقوق دریافت می کنند.
۳-۲-۱۱-ساختار سیاسی
۳-۲-۱۱-۱-حکومت
در قانون اساسی تشکیل مجمع ملی با دو مجلس که با رأی تمام افراد بالغ انتخاب می‌شود، پیش بینی شده است. لویه جرگه ۰هیأت عالی حکومتی) متشکل از مجمع ملی و کابینه و نمایندگان محلی، قضایی و طوایف. لویه جرگه رئیس جمهور انتخاب می‌کند، رئیس جمهور نخست وزیر را انتصاب می‌کند و وی را نیز شورای وزیران را انتصاب می‌کند. در ۱۹۹۹ دولت موقتی تشکیل شد. گروهبندی‌های مختلف سیاسی فعال هستند، ولی در حال حاضر احزاب سیاسی درون چارچوب قابل تشخیصی فعالیت نمی‌کنند.
۳-۲-۱۱-۲-قوه مجریه
بالاترین مقام سیاسی در افغانستان رییس جهمور است که با رای مستقیم مردم به همراه معاون اول و دوم خود برای یک دوره ۵ ساله اتنخاب می شود . رئیس جمهور نظر به ماده ۶١ قانون اساسى وقانون انتخابات، با کسب اکثریت بیش از پنجاه  درصد آرای رأی دهنده گان انتخاب میگردد. هرگاه در دور اول هیچ یک از کاندیدان نتواند اکثریت بیش از پنجاه فی صد آرأ را به دست آورد، انتخابات برای دور دوم در ظرف دو هفته از تاریخ اعلام نتایج انتخابات برگزار می گردد و در این دور تنها دو نفر از کاندیدانی که بیشترین آرأ را در دور اول به دست آورده اند، شرکت می نمایند.  در دور دوم انتخابات، کاندیدی که اکثریت آرأ را کسب کند، رئیس جمهور شناخته می شود.

قسمیکه در ماده ۶۴ قانون اساسى جمهوری اسلامی تصریح گردیده، رئیس جمهور دارای صلاحیتها و وظایف ذیل می باشد:

• مراقبت از اجرای قانون اساسی؛

• تعیین خطوط اساسی سیاست کشور به تصویب شورای ملی؛

• قیادت اعلای قوای مسلح افغانستان؛

آنکه در حقوق مدنی، نیت سوء و خلاف اخلاق که به جهت نامشروع معاملات تعبیر می شود، برای تحقق بطلان عمل حقوقی کافی است، ولی در حقوق کیفری، صرف نیت و اراده خلاف اخلاق، جرم نیست بلکه تظاهر عملی و بیرونی آن مستوجب مجازات خواهد بود.

قواعد اخلاق حسنه نیز مانند مقررات حقوقی، مبنی بر مصالح کل جامعه بوده و هدف نهایی آن حفظ منافع عمومی و نظام اجتماعی است. میان دو مفهوم فوق الذکر، نسبت تباین بر قرار نیست تا آنها را به طور کلی از هم جدا به حساب آوریم، بلکه باید گفت که اخلاق حسنه را در برابر حقوق بگذاریم زیرا با وجود تأثیر اخلاق در حقوق، استقلال قواعد مربوط به آن دو قطعی است. هرچه که داخل در قلمرو حقوق نبوده ولی دادگاه ها مکلف به کنترل آنها باشند مربوط به اخلاق حسنه خواهد بود. اما نظم عمومی مافوق حقوق و اخلاق محسوب می شود و ناظر به مقررات هردو آنها می باشد.
با این تفاسیر می توان اخلاق حسنه را دسته ای از قواعد اجتماعی (اعتقادات عمومی) که در بیرون از قلمرو حقوق اعم از قانون یا عرف و عادت وجود دارند و در عین حال برای تنظیم زندگانی جامعه و وصول به مقصد حیات اجتماعی با حقوق همکاری می نماید.
گروهی از قواعد اخلاقی را که در متون قوانین امری آمده یا مبنای این گونه قوانین قرار گرفته است، باید در شمار قواعد مربوط به نظم عمومی آورد.(جعفری لنگرودی،۱۳۴۰،ص۲۴۰) ولی، گروه دیگر، که ضمانت اجرای آن تنها وجدان عمومی است، به عنوان ویژه «اخلاق حسنه» مورد استناد قرار می گیرد. از سوی دیگر، مبنای قواعد حقوق تنها اخلاق نیست و گاه ضرورتهای اقتصادی و سیاسی اصولی را بوجود می آورد که اخلاق در آن باره حکمی ندارد. پس، احتمال دارد امری که خلاف نظم عمومی است با هیچیک از قواعد اخلاقی تعارض نداشته باشد. بدین ترتیب، نظم عمومی و اخلاق حسنه هر کدام قلمرو ویژه ای می یابد که، در عین ارتباط و نفوذ در یکدیگر، جداگانه باید مورد توجه قرار گیرد.(احمدی واستانی،۱۳۴۱،صص۱۲۴و۱۲۵)
با وجود این، چون اموری که خلاف اخلاق حسنه است نظم عمومی را نیز بر هم می زند و هیچگاه حقوق نمی تواند به امور غیر اخلاقی بی اعتنا بماند، به اصطلاح منطقی، رابطه این دو مفهوم را باید عموم و خصوص مطلق دانست: بدین تعبیر که، آنچه با اخلاق حسنه منافات دارد با نظم عمومی نیز مخالف است، ولی امکان دارد، قراردادی که با نظم عمومی در تعارض است، از نظر اخلاقی ناپسند بنظر نیاید.
پس، افزودن اخلاق حسنه بر موانع نفوذ عقد این اثر مهم را دارد که به دادرس اجازه می دهد تا برای اخلاقی کردن قراردادها پا را از متون قوانین فراتر نهد، وگرنه اخلاق حسنه با نظم عمومی چنان ارتباط دارد که نمی توان آن دو را در برابر هم مستقل شمرد. به همین جهت نیز گروهی از نویسندگان بر آن شده اند تا تعریف جامعی برای هر دو مفهوم فراهم آورند و گفته اند: «مجموع قواعد ضروری برای زندگی اجتماعی است».
۱-۸-۱ تمیز اخلاق حسنه
در این باره نیز باید گفت، بی تردید افکار و عادات عمومی در ایجاد قواعد اخلاقی و تمیز نیک و بد اثر فراوان دارد. بسیار است عادت هایی که در جامعه ای ناپسند و در اجتماعی دیگر مقبول افتاده است. همچنین، نمونه های فراوانی از سنت ها و قواعد وجود دارد که در زمانی محترم و در زمان دیگر نکوهیده بوده است. پس، اثر زمان و مکان و بومی بودن اخلاق هر قوم را نباید انکار کرد. ولی، این حقیقت را نیز به تجربه در می یابیم که بسیاری از قواعد، به حکم عقل و وجدان، از دیر باز لازمه نیکوکاری و پرهیز از گناه و نادرستی است و بشر متمدن از گذشته های دور تا کنون به آنها اعتقاد راسخ دارد: مانند لزوم رد امانت و راستگویی و عفاف و پای بند بودن به عهد و جبران زیان نامشروع. مایه اصلی این قواعد نیز تعلیم های مذهبی است و هیچ منصفی نمی تواند اثر عمیق دین را در اخلاق انکار کند. چنانکه، امروز در کشور ما، هاله ای از اخلاق اسلامی بر هر چه «اخلاق» می نامیم سایه افکنده است.(مرسلی،۱۳۸۹،ص۳۳)
مذهب نیز به مرور زمان با سنت های ملی در می آمیزد و گاه نیز با زمانه چهره خاص پیدا می کند و آرمان های فلسفی و سیاسی در آن مؤثر می شود. پس، اخلاق حسنه در هر قوم ترکیبی از رسوم اجتماعی و تعلیم های مذهبی و داوری های عقلی است که وجدان عمومی را تشکیل می دهد. دادرس آنچه را که این عوامل گوناگون در نهاد او بوجود آورده است بررسی می کند و با رجوع به عرف پارسایان اجتماع خود تشخیص می دهد که آیا قراردادی با اخلاق منافات دارد یا مؤید آن است ؟
دادرس نگهبان اخلاق است و باید مانع از تجاوز مردم به این اصول مقدس شود، نه اینکه در تجاوز نیز پیرو آنان باشد. پس، نباید نقش او را به کشف عقیده اکثر مردم محدود کرد.
۱-۸-۲ قراردادهای مخالف اخلاق
مخالفت قرارداد با اخلاق ممکن است در اثر تعارض موضوع آن با قوانین اخلاقی باشد (مانند خود فروشی یا پیمان مربوط به اداره قمارخانه). در بطلان چنین قراردادهایی تردید نیست، لیکن در عمل کمتر اتفاق می افتد که اشخاص به طور مستقیم به اخلاق حسنه تجاوز کنند و نفوذ تعهدهای خویش را به خطر اندازند. بحث درباره غیر اخلاقی بودن پیمانها بیشتر جایی به میان می آید که موضوع آن مشروع است، ولی هدف از بستن آن نقض قوانین اخلاق است: مانند اینکه مالکی خانه خود را برای ایجاد قمار خانه یا فاحشه خانه اجاره می دهد یا می فروشد؛ قراردادی که موضوع آن مشروع است، اما هدف از آن غیر اخلاقی است.
مواد ۹۷۵ قانون مدنی و ۶ قانون آیین دادرسی مدنی برای ابطال قراردادهایی که جهت نامشروع دارد کافی است. ولی، بیم از بازرسی خواست های اشخاص بوسیله دادرسان، بسیاری از نویسندگان را بر آن داشته است تا کاوش درباره مقصود پنهانی دو طرف عقد را ممنوع سازند و اثر عوامل خارجی را، هر چند که نامشروع باشد، در آن انکار کنند: پس، بعضی گفته اند نامشروع بودن جهت در عقد اثر ندارد و گروه دیگر تا این اندازه در حفظ حاکمیت اراده مبالغه نکرده اند و تنها اعتقاد دارند که دلیل نامشروع بودن جهت باید از عقد و مفاد شروط آن استنباط شود و دادرس حق ندارد به دلایل خارجی، مانند شهادت، استناد کند و بعضی دیگر این قید را نیز رها کرده اند و تنها آگاه ساختن طرف قرارداد را کافی می دانند.
تفصیل این بحث را در «مشروع بودن جهت معامله» بررسی باید کرد و تنها یادآور
می شویم که ماده ۲۱۷ قانون مدنی نظر اخیر را پذیرفته است. بموجب این ماده: «در معامله لازم نیست که جهت تصریح شود، ولی اگر تصریح شده باشد باید مشروع باشد والا معامله باطل است.»
باید دانست که اثر اخلاق در نظم روابط جنسی زن و مرد بیش از همه رویدادهای اجتماعی است. بسیاری از قواعد سنتی اخلاق در این زمینه در قوانین نیامده است، در حالی که احترام و نفوذ خود را در میان مردم هنوز هم دارد. با وجود این، نباید چنین پنداشت که اخلاق در روابط مالی و تعهدهای مدنی نقشی ندارد. زشتی خوردن مال دیگران از راه های نامشروع و لزوم جبران ضرر و منع دست اندازی به مال دیگران و ده ها قاعده حقوقی دیگر در جامعه ما ریشه های اخلاقی و مذهبی دارد و همه مصداق های آن را در قوانین نمی توان یافت.(مرسلی،۱۳۸۹،ص۳۶)
سوالی که مطرح می شود این است که: بین مفهوم اخلاق حسنه و نظم عمومی چه رابطه ای وجود دارد؟ آیا این دو مفهوم از یک جنس هستند با دو چهره گوناگون، یا در برابر هم استقلال دارند؟
در پاسخ باید گفت که اخلاق حسنه چهره خاصی از نظم عمومی است. با آن که منظور نهایی اخلاق، ساختن انسانی منزه و پارسا است و حقوق به برقراری عدالت و برابری نظر دارد، نظام حقوقی هیچگاه بی نیاز از اخلاق نبوده است، زیرا در بسیاری از موارد، برای حفظ عدالت اجتماعی، ناگزیر است که پاره ای از قواعد اخلاقی را حمایت کند. گروهی از قواعد اخلاقی را که در متون قوانین امری آمده یا مبنای اینگونه قوانین قرار گرفته است، باید در شمار قواعد مربوط به نظم عمومی به حساب آورد، ولی گروه دیگری که ضمانت اجرای آن تنها وجدان عمومی است با عنوان ویژه (اخلاق حسنه) مورد استناد قرار می‏گیرد. از سوی دیگر، مبنای قواعد حقوق تنها اخلاق نیست و گاه ضرورتهای اقتصادی و سیاسی، اصولی را به وجود می‏آورد که اخلاق درباره آن حکمی ندارد. پس احتمال دارد امری که خلاف نظم عمومی است، با هیچ یک از قواعد اخلاقی تعارض نداشته باشد. بدین ترتیب، نظم عمومی و اخلاق حسنه هر کدام قلمرو ویژه ای می‏یابند که در عین ارتباط و نفوذ در یکدیگر باید جداگانه مورد توجه قرار گیرند. با وجود این، چون اموری که خلاف اخلاق حسنه است نظم عمومی را نیز بر هم می‏زند و هیچگاه حقوق نمی‏تواند به امور غیر اخلاقی بی اعتناء بماند، به اصطلاح منطقی، رابطه این دو مفهوم را باید عموم و خصوص مطلق دانست، بدین تعبیر که آنچه با اخلاق حسنه منافات دارد با نظم عمومی نیز مخالف است، ولی امکان دارد قراردادی که با نظم عمومی در تعارض است، از نظر اخلاقی ناپسند به نظر نیاید.(کاتوزیان،۱۳۹۰،ص۱۸۳)
مطلب دیگر، این است که آیا مقررات مربوط به نظم عمومی و اخلاق حسنه جزو مقررات امری می باشند؟
قواعد و مقررات آمره، احکام و ضوابطی هستند که قانونگذار به عنوان دستور و تکلیف بیان و اعلام می کند. این مقررات ممکن است جنبه امری داشته باشد و یا به شکل نهی و منع اعلام گردد. رعایت قوانین آمره مورد توجه قانونگذار بوده و به هیچ وجه اجازه داده نمی شود که اراده افراد از دایره آن تخطی کند، زیرا تخلف طرفین قرارداد از این محدوده موجب بطلان قرارداد و بی اعتباری آن خواهد بود. درنتیجه مقررات مربوط به نظم عمومی و اخلاق حسنه به طور مسلم جزو مقررات امری هستند؛ ولی تمام مـقررات آمره جنبه نظم عمومی و اخلاق حسنه را نـدارد. اگـر چـه بـسیاری از استادان حقوق به طور صریح قائل به چنین تکلیفی نشده اند و در بحث مربوط به حدود آزادی اراده، بیشتر متوجه نظم عمومی و اخلاق حسنه می باشند.
۱-۹ اصل بودن نظم عمومی در حقوق خصوصی
در نظر اکثر حقوقدانان مفهوم نظم عمومی در حقوق عمومی ، اصل و در حقوق خصوصی استثاء است. این تئوری گرچه ظاهراً مقبول به نظر می رسد، اما با واقعیت اجتماعی مطابقتی ندارد. زیرا در حقوق خصوصی مقررات زیادی مانند قوائد مربوط یه مالکیت و احوال شخصیه و ادله اثبات دعوی وجود دارند که غیرقابل تخلف محسوب می شوند و افراد نمی توانند جز با اجازه قانون برخلاف آن رفتار نمایند. پس نمی توان گفت که نظم عمومی به طور کامل در حقوق خصوصی استثناء به شمار می رود. آنچه مسلم است این است که نظم عمومی فقط در آن قسمت از حقوق خصوصی که ناظر بر معاملات و قراردادها است، استثناء محسوب است ولی در سایر موارد اعم از حقوق عمومی یا خصوصی اصالت دارد.
نظم عمومی مخصوص یک رشته از حقوق نیست، بلکه در تمام رشته های حقوقی اعم از عمومی یا خصوصی وجود دارد. این نظریه ، امروزه پذیرفته شده و رویه قضایی نیز فرقی میان حقوق عمومی و حقوق خصوصی نگذاشته است.
همین که عمل حقوقی کسی با مقررات راجع به نظم عمومی مخالفتی داشته باشد، باطل و فاقد نتیجه است، خواه آن مقررات مربوط به حقوق عمومی باشد یا حقوق خصوصی.
اما وجوه تمایزی میان نظم عمومی حقوق عمومی و نظم عمومی و حقوق خصوصی موجود است، نظم عمومی در حقوق عمومی اصیل و مثبت است، ولی نظم عمومی در حقوق خصوصی استثناً و منفی است. در حقوق عمومی ، نظم عمومی صراحتاً و به عنوان یک اصل اقتضاء دارد که اعمال مردم و سازمان های دولتی همیشه و حتماً موافق تشریفات و مقررات آن انجام گیرد و تخلف از آن معمولاً با خوردهای کیفری و انظباطی همراه باشد. اما در حقوق خصوصی ، همین که عملی مخالف نظم عمومی نباشد، صحیح تلقی می گردد. نقش نظم عمومی در حقوق عمومی مانند نقش یک فرمانده و آمر، لکن در حقوق خصوصی به مانند یک سرباز مدافع و مأمور است. (احمدی واستانی،۱۳۴۱،ص۷۹)
کاپیتان^۱ در کتاب مقدمه حقوق مدنی می نویسد: « نظم عمومی یعنی نظم در دولت یعنی ترتیب تاسیسات و سازمان قواعدی که برای اجرای وظایف دولت ضروری است. کلمه نظم عمومی نشان دهنده فکر یک وضع منطقی و نظامی است که به دستگاه وحدت و روح می دهد. طبیعتاً قوانین مدنی نظم عمومی باید استثناء باشند زیرا حقوق مدنی، مربوط به روابط خصوصی است و محدود نمی شود مگر در مواردی که آزادی فردی، موجب اغتشاش و خطری برای نظام و امنیت عمومی باشد.(مرسلی،۱۳۸۹،ص۱۴)
به نظر می رسد منظور از اصل بودن نظم عمومی در حقوق عمومی این است که در موارد مشکوک، موضوع مورد شک مربوط به نظم عمومی خواهد شد و مراد از استثناء بودن نظم عمومی در حقوق خصوصی این است که در موارد مشکوک، موضوع موضوع مورد شک مربوط به نظم عمومی تلقی نخواهد شد.
البته در مورد استثاء بودن نظم عمومی در حقوق خصوصی ایراداتی است چرا که در حقوق خصوصی نیز دسته بندی های مختلفی وجود دارد که در بسیاری از آنها نظم عمومی به عنوان قاعده جلوه گر می شود مانند مقررات حقوق خانواده.
به هر حال، چه نظم عمومی مربوط به حقوق عمومی باشد و چه مربوط به حقوق خصوصی، همین که عمل حقوقی شخصی با مقررات راجع به نظم عمومی برخورد داشته باشد آن عمل حقوقی فاقد اثر خواهد بود.
۱- Capitan
فصل دوم
جایگاه نظم عمومی در نکاح
۲-۱ خواستگاری
خواستگاری یک رسم دیرینه در میان بشر بوده که مطابق فطرت و طبیعت انسان، امری طبیعی و مقدمه ای مهم بر پیمان زناشویی است. در قانون مدنی تعریفی از خواستگاری به میان نیامده است اما با یک دید کلّی نسبت به این موضوع می توان در عرف تعریفی ارائه کرد که آنرا پیشنهاد یا تقاضای زناشویی از طرف مرد به زنی که بتوان با او ازدواج کرد دانست.البته تقاضای ایجاد علقه زناشویی، از جانب زن به مرد دور از تصور نمی تواند باشد. این مسئله در منابع اسلامی نیز مورد توجه قرار گرفته است. چنانچه خداوند در سوره قصص به این مسئله اشاره نموده است: «یکى از آن دو (دختر) گفت: اى پدر! او را استخدام کن؛ زیرا بهترین کسى است که استخدام مى کنى؛ هم نیرومند (و هم) در خور اعتماد است. (شعیب) گفت: من مى خواهم یکى از این دو دختر خود را (که مشاهده مى کنى ) ، به نکاح تو در آورم؛ به این (شرط) که هشت سال براى من کار کنى، و اگر ده سال را تمام گردانى، اختیار با توست و نمى خواهم بر تو سخت گیرم و مرا انشاءالله از درستکاران خواهى یافت . (موسى) گفت: این (قرار داد) ، میان من و تو باشد که هر یک از دو مدت را به انجام رسانیدم، بر من تعدى (روا) نباشد و خدا بر آن چه مى گوییم، وکیل است.»^۱
بر این اساس، خواستگارى دختر یا خانواده دختر از پسر، از نظر شرعى اشکال ندارد؛ «قالَ إِنِّی أُرِیدُ أَنْ أُنْکِحَکَ إِحْدَى ابْنَتَیَّ» . شعیب به موسى گفت: من مى خواهم یکى از دو دخترم را به نکاح تو درآورم. این جمله، خواستگارى خانواده دختر از پسر است و حتى شاید بتوان گفت که قبل از این که این کلام از زبان شعیب صادر شود، جمله از آن دخترش بود که گفت«قالَتْ إِحْداهُما یا أَبَتِ اسْتَأْجِرْهُ» این سخن، نوعى پیشنهاد ازدواج، در قالب کنایه بود واز آن جا که شعیب متوجه آن کنایه شد، پیشنهاد ازدواج دخترش با موسى را مطرح کرد.
بنابراین، انجام این امر از نظر شرعى اشکال ندارد؛ ولى باید توجه داشت که دختر شعیب، خودش مستقیماً اقدام به این کار ننمود؛ بلکه از طریق خانواده و پدر، این پیشنهاد صورت گرفت. لازم به تذکر است که گرچه از نظر شرعی این کار مباح است، ولی معمولاً آداب و رسوم مکان ها و زمان های مختلف،مراعات می شود.
- «قالَتْ إِحْداهُما یا أَبَتِ اسْتَأْجِرْهُ إِنَّ خَیْرَ مَنِ اسْتَأْجَرْتَ الْقَوِیُّ الْأَمِینُ. قالَ إِنِّی أُرِیدُ أَنْ أُنْکِحَکَ إِحْدَى ابْنَتَیَّ هاتَیْنِ عَلى أَنْ تَأْجُرَنِی ثَمانِیَ حِجَجٍ فَإِنْ أَتْمَمْتَ عَشْراً فَمِنْ عِنْدِکَ وَ ما أُرِیدُ أَنْ أَشُقَّ عَلَیْکَ سَتَجِدُنِی إِنْ شاءَ اللَّهُ مِنَ الصَّالِحِینَ. قالَ ذلِکَ بَیْنِی وَ بَیْنَکَ أَیَّمَا الْأَجَلَیْنِ قَضَیْتُ فَلا عُدْوانَ عَلَیَّ وَ اللَّهُ عَلى ما نَقُولُ وَکِیلٌ» سوره قصص آیات ۲۶ -۲۷- ۲۸.
در مثال دیگر، در سیره نبوی هم در تاریخ اسلام نقل شده است که در خصوص ازدواج حضرت خدیجه با رسول اکرم(ص)، درخواست ازدواج از جانب حضرت خدیجه اعلام گردید. باید گفت که انجام این امر را از نظر حقوقی نمی توان ممنوع دانست، اما در غالب موارد باید گفت که انجام امر خواستگاری از سوی جنس مذکر صورت می پذیرد که این امر مطابق فطرت و طبیعت موجودات نیز است که در انجام این امر حیوانات هم ازین موضوع مستثنی نیستند. دین مقدس اسلام در مورد خواستگاری برای ازدواج، مردان را مستقیماً مورد خطاب قرار داده است و آنان را برای ازدواج و همسر گزینی سوق داده است که برای نمونه « فَانْکِحُوا ما طابَ لَکُمْ مِنَ النِّساءِ » (با زنان طیب ازدواج کنید.)( سوره نسا آیه ۳ )
این آیه شریفه بر این رویه فطری و طبیعی صحه گذاشته است و بر این مبنا در قرآن کریم، مردان مخاطب ازدواج واقع شده اند و به طور مستقیم به آنها امر فرموده که نسبت به انتخاب همسر اقدام کنند. در زبان عربی و نیز قرآن کریم در آیه ۲۳۵ سوره بقره به خواستگاری، «خِطبه» اطلاق می کنند: ریشه خِطبه از خَطَب به معنای تکلم و صحبت کردن بین دو نفر می باشد.(محقق داماد۱۳۷۶،ص۲۷) البته مسئله خواستگاری مورد توجه قانونگذار نیز بوده است. خواستگاری از دختری که هنوز به سن قانونی نرسیده از طریق ولی قهری به عنوان کسی که می تواند مصلحت طفل را در نظر بگیرد ، مشروع شناخته شده است. به موجب ماده ۱۰۳۴ قانون مدنی « هر زنی را که خالی از موانع نکاح باشد می توان خواستگاری کرد »
این ماده مشتمل بر دو مبحث است:
۱ـ جواز خواستگاری از زنان خالی از مانع.
۲ـ عدم جواز خواستگاری از زنان دارای مانع.
خواستگاری یا به صورت صریح و بی پرده صورت می گیرد ویا به صورت تعریض و کنایه؛ منظور از صریح بودن، بیان کلامی از سوی مرد و یا خانواده او که به طور مستقیم و صریح دلالت بر تقاضای نکاح اشاره دارد مانند: من می خواهم با شما ازدواج کنم. ولی منظور از تعریض را می توان لفظی دانست که تمایل به ازدواج به صورت غیر مستقیم و کنایه بیان می کنند مانند، من به شما علاقمند هستم. (محقق داماد،۱۳۷۶،ص۲۷)
لازمه خواستگاری مشروع و قانونی، خواستگاری از دختر یا زنی است که ازدواج با او مشروع و قانونی باشد، در این رابطه مرحوم علامه حلّی در کتاب «تذکره الفقها» بدین گونه بیان می دارد که؛
۱ـ جواز خواستگاری از زنی که خالی از موانع نکاح و عدّه است ، چه به صورت تصریح و چه به صورت تعریض
۲ـ حرمت و ممنوعیت خواستگاری از زنان شوهردار، به صورت تصریح و تعریض
۳ـ حرمت و ممنوعیت خواستگاری از زنی که در عدّه رجعیه است، از ناحیه غیر زوج به صورت تصریح و تعریض
۴ـ جواز خواستگاری از زنی که در عدّه سه طلاقه است. از سوی زوج به صورت تعریض، ولی زوج و سایرین به صورت تصریح حق خواستگاری از چنین زنی را ندارند.
۵ـ حرمت و ممنوعیت خواستگاری از زنی که به علت لعان یا علل دیگر در عدّه نه طلاقه است از ناحیه زوج و سایرین تصریحاً و تعریضاً.
۶ـ خواستگاری از زنی که در عدّه طلاق باین است مانند مُختَلِعَه یا زنی که نکاحش فسخ گردیده توسط شوهر به تصریح یا تعریض و توسط سایرین فقط به تعریض جایز است.
۷ـ خواستگاری از زنی که در عدّه وفات است به صورت تعریض جایز و به صورت تصریح ممنوع است. به دلیل آیه شریفه: « وَ لا جُناحَ عَلَیْکُمْ فیما عَرَّضْتُمْ بِهِ مِنْ خِطْبَهِ النِّساءِ»( یعنی بر شما باکی نیست که خواستگاری آن زنان بروید.) سوره بقره آیه۲۳۵. به موجب روایت معتبر، آیه شریفه فوق در مورد زنانی است که شوهرشان فوت کرده و در عدّه وفات به سر می برند.«علامه حلی به نقل از محقق داماد،۱۳۷۶، صص ۲۷ و ۲۸ »
۲-۱-۱ خواستگاری از زن شوهردار و مطلقه رجعیه
اکثریت مذاهب اسلامی خواستگاری از همسر دیگری را حرام و ممنوع می دانند زیرا که آبرو و ناموس مسلمان همچون جان و مال وی محترم است. البته روا دانستن چنین عمل نا پسندی از لحاظ اجتماعی هم مفاسد زیادی را به دنبال دارد که می توان گفت برخلاف اخلاق حسنه چه در ایران و چه در سایر ملل می باشد. در حقوق اسلامی معروف است که زن مطلقه رجعیه در زمان عدّه در حکم زوجه می باشد از این رو شرع اسلام و قانون حاکم عدّه رجعی را به گونه ای قرار داده تا امکان بازگشت شوهر و استمرار زندگی زناشویی سابق بدون نیاز به عقد جدید فراهم باشد.
۲-۱-۲ خواستگاری از زنی که در عدّه طلاق باین است
در طلاق سوم زوجه، زن به طور موقت بر شوهر قبلی خود حرام می گردد و عقد نکاح بین آنها حرام است جز با وجود محلّل؛ یعنی زن به نکاح مرد دیگری در آید و سپس طلاق بگیرد، آنگاه با شوهر قبلی خود ازدواج کند. خواستگاری از چنین زنی در دوران عدّه به صورت تصریح از سوی هر مردی ( چه شوهر سابق و چه مردان دیگر) منع گردیده و صرفاً به طور تعریض جایز دانسته شده است. دلیل این منع، برگرفته از آیه۲۳۵ سوره بقره^۱ می باشد. البته مفهوم و منطوق آیه، پیرامون عده وفات است ولی فقهای اسلام آن را از این خصوصیت خارج کرده اند. (لطفی،قربانی،۱۳۸۸،ص۷۷)
محقق حلّی در علت جواز خواستگاری از زن صاحب عده طلاق رجعی و عدّه طلاق باین به صورت تصریح گفته است: زیرا در این هنگام زن در حکم زوجه برای شوهرش محسوب می شود (لطفی،قربانی،۱۳۸۸،ص۷۸)
اما اگر قایل به پذیرش این نظر باشیم چرا باید بگوییم که خواستگاری به تعریض صحیح است در حالی که زوجه هنوز هم متصل به زوج سابق خود است؟ در پاسخ باید گفت زن که شوهر، او را سه طلاق کرده است بر شوهر حرام ابدی نمی شود بلکه بر آن مرد حرام موقت است و مادامی که زن سه طلاقه با مرد دیگر ازدواج می کند حرمت موقت برای او از بین می رود و شوهر سابقش می تواند دوباره از او خواستگاری نماید و افراد دیگرمی توانند خواستگاری کنند اما جواز این امر که چرا دیگران این امکان را دارند در موردش توجیه موجهی وجود ندارد.( علامه حلی به نقل از لطفی و قربانی،۱۳۸۸،ص۷۸ )
-۱« وَ لا جُناحَ عَلَیْکُمْ فیما عَرَّضْتُمْ بِهِ مِنْ خِطْبَهِ النِّساءِ »

شایان توجه است که خط مشیهای آموزش بعد از اهداف کلی آموزش بیان می شود . در اینجا با توجه به آنکه اهداف در سطوح مختلفی تعریف گردیده و در پی هم آمده اند ، خط مشی قبل از آن بیان گردیده است .

۲-۱-۱-۷- اهداف آموزش

بر مبنای اطلاعات و داده های حاصل از عملیات نیاز سنجی ، اهداف آموزشی تعیین می شود . در این مرحله باید ، عملکرد کارگزاران واحد آموزش ، مطابقت زیادی با سیاستها و مقررات سازمانی داشته باشد . از طرف دیگر ، دلیل وجودی هر نظام آموزشی ، تحقق بخشیدن به اهداف آن نظام است . اگر اهداف دلخواه به درستی تحلیل و اولویتهای آن به روشنی تعیین و تصریح نشده باشد ، امکان حرکت و فعالیت صحیح و در نهایت ، تحقق اهداف آموزشی در درون آن نظام غیر ممکن خواهد بود ، زیرا براساس اهداف آموزشی است که برنامه ریزی آموزشی و فعالیت درون نظامهای آموزشی شکل می گیرد . اگر اهداف دلخواه مبهم باشند یا به صراحت تعیین نشده باشند . اساس قابل قبولی برای ارزشیبابی نتیجه کار نظام آموزشی یا برنامه ریزی آینده آن در دست نخواهد بود .

دانستن شناختن اهداف یک واحد آموزشی از مسائل بسیار مهم مدیریت آموزشی است . شاید تعجب آور باشد که بعضی از مدیران نظر روشن و قاطعی درباره اهداف سازمان خویش ندارند و عده ای از آنها از چنین اهدافی بی اطلاع هستند . این مدیران در حالی که نمی دانند وظیفه و کارشان در واحد آموزش چیست ، فکر می کنند به اندازه کافی از آموزش و اهداف آن اطلاع دارند (میرصنایع ، ۱۳۷۷) . مدیران همواره باید اهداف دقیق را برای خود و کارکنانشان معین کنند . اهداف دقیق و مشخص موجب شکل گیری عالی ترین عملکرد ها می شود . باید توجه داشت که مدیران که نمی دانند چه انتظاری از انان می رود ، بارها اهداف گسترده یا سهل برای خود تعیین می کنند . هدفهای غایتهای مطلوبی را تشکیل می دهند که فعالیتها برای رسیدن به آنها هدایت می شوند . این غایتها نه تنها موضوع برنامه ریزی قرار می گیرند ، بلک در سایر وظایف مدیریت نیز ملحوظ می شوند. در واحد آموزش در چهار سطح هدف گذاری انجام می شود که عبارت اند از :

۲-۱-۱-۷-۱- اهداف سطح یک ( هدفهای کلی آموزش )

فرهنگ سازمانی امروزی ، آموزش کارکنان را سرمایه گذاری نام نهاده است . آموزش کارکنان همواره وسیله ای برای بهبود کیفیت عملکرد و حل مشکلات سازمانی بوده است و فقدان آن نیز یکی از مسائل اساسی و حاد هر سازمانی را تشکیل می دهد .
تعیین هدف مبنای انجام هر فعالیتی است ، به عبارت دیگر انجام هر کاری بدون هدف همانند مسیری بی پایان و بی انتهاست . بنابراین قبل از شروع هر فعالیتی مشخص کردن هدف به برنامه ریز کمک می کند تا بدون اینکه از مسیر اصلی خود منحرف شود ، وی را به سوی مقصد هدایت کند .( جولا و صباغیان ، ۱۳۸۵ ) ، هدفهای کلی آموزش باید در ارتباط کامل و متناسب با وظایف و مسئولیتهای سازمان باشد و جهت گیری کلی برای فعالیتهای آموزشی سازمان و هدفهای ویژ ه آموزش را ارائه دهد . سازمان ملل هدف آموزش کارکنان را « توسعه مهارتها و توانایی های انجام کار ، درک دانش و اطلاعات لازم به وسیله سطوح گوناگون نیروی انسانی برای ایجاد پیشرفت در تولید » می داند (سازمان ملل^[۱۹]، ۱۹۶۶: ۷۱) اهداف آموزش کارکنان برگرفته از نظام توسعه منابع انسانی سازمان است . هدفهای کلی آموزش در یک سازمان در چهارچوب برنامه و سیاستهای کلی دولت ، و با توجه به شناخت و تجزیه و تحلیل خطوط اساسی برنامه و راهبردهای سازمان تعیین می شود .
در تعیین هدفهای آموزشی باید به سه منبع اصلی یعنی ماهیت دانش موجود ، ماهیت جامعه و ماهیت فراگیر ( نیازهاو انگیزه های موثر ) توجه کافی مبذول داشت ( صالح زاده و صباغیان ، ۱۳۷۶ ، ص ۱۳۷۶ ).
توسعه و بالندگی توسعه و بالندگی سازمانی
توسعه جامعه
شکل ۲-۱- نمودار نمودار اهداف سه بعدی آموزش کارکنان
با توجه به انچه گفته شد . اهداف کلی برنامه های آموزش کارکنان را به طور خلاصه ، به شرح زیر می توان عنوان کرد .
رشد شخصیت ؛ ارزشها و خلاقیت برای رسیدن به یک نظام مطلوب .
توسعه مهارتها و توانایی های فردی برای بهبود عملکرد شغلی .
آشناسازی کارکنان با نظامها ، رویه ها و روش های کاری جدید .
کمک به کارکنان و تازه کاران تا با وظایف ویزه شغل و سازمان آشنا شوند .
بهبود عملکرد کارکنان
بروز و شکوفایی مهارتهای کارکنان
ارتقای سطح دانش و معلومات شغلی و حرفه ای برای افزایش توانایی های شغلی .
حل مشکلات و مسائل شغلی
آماده سازی برای ارتقاء و پیشرفت .
راهنمایی برای کارمندان جدید .
همگام شدن با تغییرات کیفی ودر نیروی انسانی
مطلع کردن افراد از وظایف و مسئولیتها
ایجاد تغییرات کیفی در نیروی انسانی
افزایش قدرت تصمیم گیری
در حقیقت ، اهداف آموزشی کارکنان در سه حوزه دانش ، مهارت و بیننش به دنبال تامین هدفهای اجتماعی ، هدفهای سازمانی، و هدفهای کارکنان است .

۲-۱-۱-۷-۲- اهداف سطح دو ( هدفهای دوره های آموزشی )

هدفهای برنامه آموزش و بهسازی باید معطوف به نیازهای آموزش شناسایی شده در تجزیه و تحلیل نیازها باشد . به نظر میجر ( ۱۹۷۸ ) بعد از تعیین نیازهای آموزشی ، اهداف آموزشی باید معین گردند . هدف از برگزاری هر دوره آموزشی در نهایت افزایش کارایی عمومی در سازمان از طریق بالا بردن کیفیت کار نیروی انسانی شاغل در آن است . بنابراین ، اهداف دوره های آموزشی معمولاًٌ بر حسب رفتار و عملکردی که کارمند باید بعد از طی دوره از خود نشان دهد . معین می گردند . اهداف سطح دو در چهارچوب هدفهای کلی سازمان و با توجه به نیازهای آموزشی معین می گردد ؛ چرا که در تنظیم و اجرای برنامه های آموزشی ، اهداف دورهن هایث آموزشی از اصول مهم و اساسی به حساب می آیند . اهداف دوره های آموزشی ، با توجه به کمیت و کیفیت نیازهای افراد باید چنان برگزیده و انتخاب شوند که مشکلات و نیازهای آموزشی آنان را در بر گیرد و پس از پایان دوره ، نیاز آموزشی را به شکل محسوسی برطرف نمایند این سطح از اهداف در بر گیرنده ، مجموعه ای است از انچه باید فرا گرفته شود یعنی باید براساس شایستگی مورد نیاز و بر مبنای نیازهای آموزشی تنظیم شود تا تبادل اطلاعات روشن و آزادی را میسر سازد و از ارائه آموزش اثر بخش اطمینان حاصل شود . به عبارتی دیگر هر دوره آموزشی باید از بیانیه اهداف روشنی برخوردار باشد . به طوری که مفاهیمی را که در طی دوره آموزشی ارائه می شود . معرفی نماید . یعنی ، باید به این پرسش پاسخ دهد که « چرا این آموزش برگزار می شود ؟.
در تعیین اهداف سطح دو به موارد زیر باید توجه شود : ۱) الزامات و اهداف سازمان ۲) مشخصات نیازهای مربوط به آموزش . ۳) اهداف کلی آموزش فراگیران ( کارکنان مورد نظر ) ، ۴ ) زمانبندی مربوط به الزامات از قبیل مدت دوره ، ۵) تاریخها و مقاطع زمانی ، ۶ ) الزامات مربوط به منابع از قبیل مواد آموزشی و افراد آموزش دهنده ، ۷) الزامات مالی ، ۸ ) معیارها و روش های تعیین شده سال (ISO10015) . این اهداف بیان کننده شرایط مورد نیاز برنامه های آموزشی و معیاری برای سنجش برنامه های آموزشی و محتوای آن است . روشن نمودن این هدفها به فرایند انتخاب محتوا و ساختار مناسب برای هر دوره کمک می کند . با بهره گرفتن از فرایندهای هدف گذاری نوع دوره و سرفصل آموزشی مشخص می شود . فرایند هدف گذاری در این سطح شامل ، فرایند شناختی ( کسب دانش یا درک مطلب ) ، شناخت همراه با فعالیت ( کسب مهارت ، یادگیری نحوه انجام کار ) ، فرایند فعالیتی ( ارتقای مهارت ، یادگیری از طریق انجام کار ) ، فرایند تولیدی ( تمرین مهارت تولید فرآورده ) ، فرایند عملکردی ( توسعه مهارت یا استعداد ) و فرایند مشارکتی (مشارکت در فعالیتهای گروهی ، توسعه توانیهای گروهی ) است ( صباغیان ، ۱۳۷۲ ، ص ۲۲).
بنابراین یک مرحله در توسعه برنامه آموزشی ، معرفی اهداف دوره آموزشی است . اهداف دوره آموزشی می باید بر مبنای بیانیه اهداف کلی باشد . ارزشیابی موفقیت برنامه آموزشی باید با گزاره های اهداف تعیین شده اندازه گیری شود .
تعیین هدفهای آموزش می تواند در هر حوزه با بهره گرفتن از یکی از ابعادی که در پی می آید صورت گیرد .
-کمیت کار^[۲۰]: در نتیجه آموزش ، برای مثال تعداد واژگان حروفچینی شده در دقیقه ؛ با تعداد تقاضای انجام شده در روز .
- کیفیت کار^[۲۱]: بعد از آموزش ، برای مثال پولهای صرف شده برای دورباره کاری ، کاهش ضایعات یا خطاها
- کار بهنگام^[۲۲]: بعد از آموزش ، برای مثال ارسال گزارشهای بودجه یا تنظیم ملاقاتها در سر وقت خود .
- صرفه جویی هزینه ای^[۲۳]: ناشی از آموزش ، که مثلاً در هزینه فروش ، هزینه جاری، یا تغییر سایر اقلام بودجه صورت می گیرد . (اسکولر^[۲۴]، ۱۹۹۵: ۱۷) .
هدفهای دوره آموزشی باید : با نیازهای فراگیران و با هدفهای کلی یادگیری در ارتباط باشد ، در حیطه دانش و مهارتهای مدرس و به صورت هدفهای رفتاری بیان شود ، به صورت روشن و واضح بیان شود ، کوتاه مدت ، مشخص و قابل اندازه گیری باشد ، در محدوده زمانی آموزش و در حیطه منابع یادگیری دست یافتنی باشد ، با فنون آموزشی تعاملی قابل ارائه داشته باشد ( برای اطمینان از درگیر شدن فعالانه فراگیران بهتر است فنون آموزشی استفاده شده در طول دوره تغییر کنند ) ، انعطاف آموزش و مطابقت آن را با ویژگیهای فراگیران نشان دهد ، برای ارزشیابی نتایج یادگیری مناسب باشد .

۲-۱-۱-۷-۳- اهداف سطح سه ( اهداف رفتاری دوره )

اهداف آموزشی باید برای فراگیران آموختنی باشند و همچنین قابلیت انتقال به موقعیت رجعی ( موقعیت رجعی : شرایط یا موقعیتی است که براگیر باید آموخته های خود را در آن عملکی کند ( احدیان و آقازاده ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۲). هر برنامه آموزشی اصولاً مخاطبان خاصی دارد . لذا در جریان هدف گذاری باید به ویژگیهای شخصیتی ، سطح تحصیلات ، نوع تحصیلات افراد توجه شود . به علاوه افراد برحسب نیازهای آموزشی گوناگون در گروه های مختلف قرار می گیرند ( جباری و صباعیان ، ۱۳۷۹ ، ص ۶۱-۶۴).
هدفهای رفتاری نتایج اندازه گیری شده آموزشها ست که کارکنان بعد از آموزش از خود بروز می دهند . هدفهای رفتاری دوره براساس عنوانهای آموزشی دوره نوشته می شود . هرچه هدفها بر فراگیری آنی تر استوار باشد . موفقیت در یادگیری بیشتر است . البته آموزشگران باید اهداف رفتاری را قبل از شروع آموزش هر مطلب به فراگیران تفهیم کنند ( فروغی نیا ، ۱۳۷۹ ، ص ۶۱ ) . همچنین آنها باید اهداف را در مرکز توجه خود قرار دهند و برای شرکت کنندگان به وضوح بیان کنند .
این اهداف باید چنان تهیه و تصریح گردند که هم برای فراگیران و هم برای مدرسان روشن و واضح باشند . در چنین حالتی فراگیران با علاقه و انگیزه بیشتر در فرایند یادگیری شرکت خواهند نمود و دقیقاً ، آنچه را که مورد نظر برنامه ریز آموزشی است به آنها انتقال خواهند داد ( موفقی ، ۱۳۷۵ ، ص ۷۹ ) . برای این کار باید اهداف را به صورت عملیاتی تعریف کنیم ، یعنی ، هر هدف آموزشی را به اهداف جزئی تر تقسیم و تحلیل کنیم ( درویشی و صباغیان ، ۱۳۷۹ ، ص ۳۵). برای نوشتن هدفهای رفتاری بهتر است به پرسشهای زیر پاسخ داده شود .
۱-تغییر رفتار دلخواه در چه زمینه ای و چه سطحی است ؟ ( ساده یا پیچیده )
۲-دوره آموزشی توانایی های ذهنی و مهارتهای عقلانی فرد را در چه سطح شناختی تغییر می دهد ؟ ( ساده یا پیچیده )
۳- دوره آموزشی در چه سطح عاطفی باعث تغییر نگرش می شود ؟ ( ساده یا پیچیده )
۴-دوره آموزشی مهارتهای انجام کار را در چه سطح روانی – حرکتی تغییر می دهد ؟ ( ساده یا پیچیده )
۵- دوره آموزشی چه طبقه شناختی را تغییر می دهد ؟ دانش ، درک ، کاربرد ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب ، ارزشیابی .
۶-دوره آموزشی چه طبقه عاطفی را تغییر می دهد ؟ دریافت و توجه کردن ، پاسخ دادن ، ارزش گذاری کردن ، سازماندهی کردن ، متصف به صفتی شدن ( تغییر نگرشی که به تغییر رفتار منجر می شود ) .
۷-دوره آموزشی چه طبقه روانی – حرکتی را تغییر می دهد ؟ مشاهده ، تقلید ، تمرین یا تسلط (اکبری ،۱۳۸۲).
پرسشهای فوق «هدف یادگیری»^[۲۵] را مد نظر قرار میدهد ، اما «هدف یادگیری » چیست ؟ هدف یادگیری همان پاسخی است که انتظار می رود فراگیران آن را ارائه دهند . این نوع بیانیه اهداف نه عنوان درس است و نه آنچه مدرس قصد انجام آن را دارد بیان می کند ، بلکه این گونه اهداف ، رفتارهایی را که کارکنان پس از آموزش باید از خود بروز دهند مشخص می کند (تولد^[۲۶]، ۲۰۰۳: ۲) .