مهدوی غروی، خسروی و نجفی (۱۳۹۱) در تحقیقی به نام” رابطه اضطراب امتحان، کمال‌گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی” در ۲۵۰ نفر از دانش‌آموزان دختر سال سوم دبیرستان‌های دولتی شهر آمل به این نتیجه رسیدند که اضطراب امتحان رابطه منفی معنی‌دار با پیشرفت تحصیلی دارد.
حسینی(۱۳۹۲) در پژوهش خود بر روی دانش‌آموزان متوسطه به این نتیجه رسید که بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه معنادار معکوس می‌باشد و بین جایگاه مهاردرونی با خودکارآمدی رابطه معنی‌دار و بین جایگاه مهار بیرونی با خودکارآمدی رابطه معنادار معکوس می‌باشد همچنین نتایج نشان داد که خودکارآمدی به وسیله اضطراب امتحان و جایگاه مهار درونی قابل پیش بینی است.
پژوهش‌های انجام‌شده در خارج از کشور
الیوت و مک گریگور (۲۰۰۱) در تحقیقی مدل چها‌گانه هدف‌های پیشرفت و اضطراب امتحان را بر روی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه به کار بردند در تحقیق آنان، هدف‌های تسلط‌گرا با اضطراب امتحان رابطه نداشت ولی هدف تسلط اجتناب با اضطراب امتحان رابطه مثبت و معنی‌داری داشت. هدف عملکرد اجتناب با اضطراب امتحان رابطه مثبت معنی‌داری نشان داد و هدف عملکرد‌گرا با اضطراب امتحان رابطه مثبت ولی غیر معنی دار داشت.
ولش^[۱۰۰] و همکاران (۲۰۰۱) قابلیت‌های اجتماعی و تحصیلی بررسی کردند. آنان ۱۶۳ دانشآموز دوره ابتدایی را به صورت تصادفی برگزیدند. قابلیت‌های اجتماعی دانشآموزان را معلمان تعیین کردند و پیشرفت تحصیلی آنان با نمرات ریاضی و زبان مشخص گردید. نتایج تحقیق نشان داد پیشرفت تحصیلی با قابلیت اجتماعی افراد ارتباط مستقیمی دارد.
چن^[۱۰۱] و همکاران (۲۰۰۱) در تحقیق دیگری به بررسی رابطه رفتار اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در ۲۸۶ دانش آموز پرداختند. نتایج تحقیق آنان از رابطه مثبتی میان پیشرفت تحصیلی و رهبری اجتماعی، تحمل ناکامی، مهارت اجتماعی جرئت ورزی و روابط دوستانه با همسالان حکایت داشت و همچنین رابطه منفی میان پیشرفت و پرخاشگری، ناسازگاریهای تحصیلی و روابط نامطلوب با همسالان را نشان می داد.
اندرو^[۱۰۲]، الیوت، هولی^[۱۰۳] و مک‌گریگور (۲۰۰۱) در تحقیقی که بر روی ۱۸۰ دانشجوی (۴۹ مرد و ۱۳۱ زن) در حال تحصیل در سطح مقدماتی روانشناسی انجام گرفت نشان دادند که هدف عملکرد اجتناب پیش‌بین مثبت اضطراب امتحان و هدف تسلط اجتناب پیش‌بین مثبت، مهم و یا حاشیه‌ای اضطراب امتحان هستند. متغیر‌های هدف تسلط‌گرا و عملکرد‌گرا رابطه‌ای با اضطراب امتحان نداشتند.
درسیکل^[۱۰۴] در سال ۲۰۰۴ مقیاس اضطراب امتحان منطقه‌ی غرب را مورد آزمون قرار داد که نتایج کسب شده عبارت بود: از ۱- میانگین اضطراب امتحان دختران بیشتر از پسران بود. ۲- دختران در مواجه با اضطراب امتحان سازگارتر از پسران بودند.
بررسی دیگر درسیکل (۲۰۰۵) بر این موضوع دلالت داشت که کاهش اضطراب امتحان باعث ترقی و پیشرفت بیشتر و معنادارتر نمرات دانش آموزان دختر در مقایسه با پسران گردید. البته در پسران نیز گروه آزمایش در مقایسه با پسران گروه کنترل، بدین علت که روش‌های کاهش اضطراب را فرا گرفته بودند، پشرفت درسی معناداری در آن‌ها مشاهده گردید(به نقل از پور حمید،۱۳۸۷).
پژوهش‌های انجام شده در رابطه جنسیت و اضطراب امتحان توسط کاپل^[۱۰۵] و همکاران(۲۰۰۵) نشان داد که دختران در مقایسه با پسران به طور معناداری اضطراب امتحان بالاتری را تجربه می‌کنند.
جورتیک^[۱۰۶](۲۰۰۸)در مطالعه‌ی خود به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان، اضطراب اجتماعی، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت. نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه منفی با خودکارآمدی دارد.
سکر^[۱۰۷] و همکاران (۲۰۰۹) در پژوهشی با عنوان مهارت های اجتماعی و رفتار مبتنی بر مسأله کودکان پیش دبستانی پرورشگاهی با سبک های شناختی تأملی تکانشی به این نتیجه دست یافتند که کودکان تکانشی در موقعیت های اجتماعی و مشارکت اجتماعی از کارآمدی کمتری از کودکان تأملی برخوردارند، رفتار این گروه از کودکان در موقعیت های حل مسأله نمونه ای از بیش فعالی کمبود توجه و رفتارهای ضداجتماعی پرخاشگرانه است.
پوتوین و دانیلز^[۱۰۸] (۲۰۱۰) نشان دادند که دانش‌آموزان با اهداف عملکرد اجتنابی اضطراب امتحان بیشتری از خود نشان می‌دهند و در مقابل دانش‌آموزانی که اهداف یاد‌گیری دارند سطح پایینی از اضطراب امتحان بروز می‌دهند. به نظر می‌رسد که دسته اول به دنبال کسب نمره خوب و جلب رضایت والدین بوده و از شکست می‌ترسند.
لواسانی، ویسانی و اژه‌ای (۲۰۱۱) در تحقیقی به نام “نقش هدف‌های پیشرفت تحصیلی، انگیزه‌ی تحصیلی و استراتژی‌های یاد‌گیری در اضطراب آمار” که بر روی ۳۴۵ دانشجوی دانشگاه تهران انجام دادند که هدف آنها بررسی اثر اهداف پیشرفت تحصیلی بر روی اضطراب آمار از طریق رویکرد‌های انگیزه‌ی تحصیلی و یادگیری آمار بوده است به این نتایج رسیدند که اهداف تسلط رابطه منفی مستقیم بر اضطراب آمار دارد. اهداف گرایش- عملکرد و اجتناب عملکرد بر اضطراب آمار تنها از طریق انگیزه‌ی بیرونی و استراتژی‌های ادراک تأثیر می‌گذارد. هر سه متغیر انگیزه‌ی تحصیلی مستقیمأ بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارند. یافته‌ها در کل نشان می‌دهد که اهداف پیشرفت تحصیلی غالبأ از طریق انگیزه‌ی تحصیلی و استراتژی‌های یاد‌گیری بر اضطراب آمار تأ‌ثیر می‌گذارند.
نی،لااو و لی یااو^[۱۰۹](۲۰۱۱) هرکدام جداگانه نشان دادهاند که خودکارآمدی تحصیلی بالا با اضطراب امتحان پایین ارتباط دارد.
گالاو وود^[۱۱۰](۲۰۱۲) در پژوهشی نشان دادند که اضطراب در دانش آموزان با خودکارآمدی پایین پیش‌بینی‌کننده منفی عملکرد ریاضی است اما در دانش آموزانی که دارای خودکارآمدی بالایی بودند این رابطه منفی دیده نشد. همچنین نتیجه گرفتند که خودکارآمدی در مدیریت اثرات اضطراب مفید است.
جمعبندی
امروزه پژوهشگران بر ضرورت توجه به پیش‌بینی‌کننده‌های موفقیت تحصیلی تأکیدی خاص دارند، آن چنان که در سه دهه اخیر، مطالعه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی بیش از پیش مورد توجه نظام های آموزشی قرار گرفته است. هلر و ویک (۲۰۰۰) عقیده دارند پیش‌بینی دقیق از عملکرد تحصیلی، تنها بر پایه ظرفیت‌هایی که به وسیله آزمون‌های هوش سنجیده می‌شوند، صورت نمی‌گیرد، بلکه باید اطلاعاتی در خصوص ویژگی‌های شخصیتی، انگیزشی، عاطفی و شناختی که نقش میانجی بین توانایی‌ها و پیشرفت در حیطه‌ای ویژه ایفا می‌کنند در اختیار داشت. در این راستا با توجه به ارتباط شناخت، انگیزش، عاطفه در رفتار انسان، متغیر‌های متعددی به منظور تبیین عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در حوزه‌های متفاوت درسی شکل گرفته و به آزمایش گذاشته شده‌اند. از جمله متغیر‌هایی که با عملکرد تحصیلی در ارتباط است، مهارتهای اجتماعی می‌باشد. مهارت های اجتماعی تواناییهایی هستند که باعث بروز رفتارهایی می شوند که به صورت مثبت یا منفی تقویت می گردند. این مهارتها می توانند در روابط انسان با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجودآورند و موجبات سازگاری بیشتر و اثرگذاری مناسب و مطلوب در رفتار دیگر افراد جامعه که کودک در ارتباط با آن ها در اجتماع زندگی می کند، را فراهم نمایند. از متغیر‌هایی دیگری که با عملکرد تحصیلی در ارتباط است، اضطراب امتحان می‌باشد. ساراسون (۱۹۸۶) به ماهیت اضطراب امتحان به عنوان عامل ایجاد‌کنندهْ تداخلات شناختی در فرایند توجهی، افکار تحریف شده و نا‌مرتبط با تکلیف اشاره دارد که سبب ایجاد اختلال در فرایند یاد‌گیری، افت عملکرد تحصیلی و رویگردانی از مدرسه می‌شود. بنابراین اضطراب امتحان می تواند بر روند تحصیلی دانشآموزان اثرگذار باشد. بنابراین توجه به اضطراب امتحان در مدارس و کاهش آن ضروری می باشد، علاوه بر کاهش اضطراب توجه به مهارتهای اجتماعی و تقویت آن میتواند راهگشایی جهت بهبود یادگیری و فعالیتهای آموزشی در مدارس باشد. چرا که مهارت اجتماعی، رفتارهای آموخته شده ای است که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه اثر بخش داشته و از واکنش های نامعقول اجتماعی خودداری کند.

در راستای توجه به متغییرهای فوق پژوهشهایی با عنوان رابطه بین اضطراب و پیشرفت تحصیلی (عباس آبادی، ۱۳۷۶)، بررسی اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی (چراغیان و همکاران، ۱۳۸۷)، بررسی باورهای شناختی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان (کیامرثی و همکاران، ۱۳۹۰)، رابطه بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی (حسینی، ۱۳۹۲)، رابطه جنسیت و اضطراب امتحان (کاپل و همکاران، ۲۰۰۵)، مهارت های اجتماعی و رفتار مبتنی بر مسأله کودکان پیش دبستانی پرورشگاهی با سبک های شناختی تأملی تکانشی (سکر و همکاران، ۲۰۰۹) و رابطه اضطراب با خودکارآمدی (گالاو وود، ۲۰۱۲) صورت گرفته است که هیچ کدام ز این پژوهشهای رابطه بین مهارتهای اجتماعی، اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی را یکجا مورد بررسی قرار نداده است، در این راستا این پژوهش درصدد برآمده است تا به بررسی رابطه بین مهارتهای اجتماعی، اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی دانشآموزان بپردازد.
فصل سوم
روش پژوهش
در این فصل ابتدا طرح تحقیق، جامعه تحقیق، روش‌های نمونه گیری و نمونه تحقیق بیان می‌گردد و سپس به ذکر ابزارهای پژوهش اقدام می‌شود همچنین روش کار، تجزیه و تحلیل و ملاحظات اخلاقی بیان می‌گردد.
روش تحقیق:
این پژوهش از نوع کاربردی بوده و برای اجرای آن از روش همبستگی استفاده شده است.
جامعه آماری و نمونه مورد بررسی :
جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر مرودشت در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ می باشد.
روش نمونه گیری و نمونه آماری
در این پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه‌ای تصادفی چندمرحلهای از بین کلیه پایه های تحصیلی دبیرستان‌های دخترانه شهر مرودشت، پنج مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و در هر مدرسه دو کلاس انتخاب و تمام دانش آموزان این کلاسها به عنوان نمونه آماری در پژوهش حاضر شرکت داده شدند که این تعداد برابر با ۲۹۰ نفر بوده است.
ابزار پژوهش و روایی و پایایی آن:
ابزار تحقیق
برای انجام تحقیق حاضر از سه پرسشنامه استفاده شد:

1. 1. پرسشنامه مهارت اجتماعی

1. 1. پرسشنامه اضطراب امتحان

1. 1. پرسشنامه عملکرد تحصیلی

الف) مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون^[۱۱۱]
مقیاس سنجش مهارت های اجتماعی ماتسون که توسط ماتسون و همکاران در سال ۱۹۸۳ برای سنجش مهارت های اجتماعی افراد ۴ تا ۱۸ سال تدوین گردیده است. این مقیاس دارای ۵۴ عبارت است که مهارت های اجتماعی کودکان را توصیف می کنند. پاسخها براساس یک شاخص پنج درجه ای از نوع مقیاس لیکرت با دامنه ی نمره ی ۱ (هیچوقت) تا ۵ (همیشه) نمره گذاری می شوند. برای این مقیاس، پنج مؤلفه یا خرده مقیاس فرعی به شرح زیر تدوین شده است:

1. 1. عامل نخست عبارت است از مهارت اجتماعی مناسب ^[۱۱۲] که رفتارهای اجتماعی از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران، مؤدب بودن و اشتیاق به تعامل با دیگران به صورتی مفید و موثر را در بر می گیرد. این عامل شامل ۱۸ عبارت که شامل گویه های ۹، ۱۲، ۱۳، ۱۶، ۲۰، ۲۳، ۲۴، ۳۱، ۳۲، ۳۴، ۴۰، ۴۳، ۴۴، ۴۶، ۵۰، ۵۵، ۵۶، ۵۹، می باشد.

2. 2. عامل دوم رفتار اجتماعی نامناسب^[۱۱۳]است که رفتارهایی مانند دروغ گفتن، کتک کاری، خرده گرفتن از دیگران، ایجاد صداهای نابهنجار و ناراحت کننده و زیر قول زدن را شامل می شود. این عامل شامل ۱۱ عبارت که شامل گویه های ۶، ۷، ۱۵، ۱۹، ۲۱، ۳۰، ۳۹، ۴۱، ۵۴، ۵۷، ۵۸، می باشد.

2. 2. عامل سوم تکانشی عمل کردن^[۱۱۴]و سرکش بودن است که رفتارهایی از قبیل به آسانی عصبانی شدن، یک دندگی و لجبازی را در بر دارد. این مقیاس شامل ۱۲ عبارت که شامل گویه های ۲، ۳ ، ۴، ۵، ۸، ۱۱، ۱۴، ۲۲، ۲۹، ۳۵، ۳۷، ۵۳، می باشد.

2. 2. عامل چهارم، اطمینان زیاد^[۱۱۵]به خود داشتن است و در بر دارنده ی رفتارهای به خود نازیدن و به دیگران پز دادن، تظاهر به دانستن همه چیز و خود را برتر از دیگران دیدن است. این عامل شامل ۶ عبارت که شامل گویه های۱۸، ۳۳، ۳۶، ۴۵، ۵۱، ۶۰ می باشد.

2. 2. عامل پنجم رابطه با همسالان است که در بردارنده ی تنهایی و حسادت می باشد (ماتسون و همکاران، ۱۹۸۳؛ به نقل از یوسفی و خیر،۱۳۸۱). این عامل شامل ۹ عبارت که شامل گویه های ۱۰، ۲۵، ۲۶، ۲۸، ۳۸، ۴۷، ۴۸، ۴۹، ۵۳ می باشد.

روایی و پایایی:
برای تعیین روایی سازه مقیاس مهارت های اجتماعی ، روش آماری تحلیل عوامل بکار گرفته شد . تحلیل عوامل ابتدا با بهره گرفتن از شیوه مولفه های اصلی صورت گرفت . مقدار ضریب kmo برابر با ۸۳/۰ بود و بیانگر کفایت نمونه آزمودنی به منطور انجام تحلیلی عاملی می باشد . همچنین ، مقدار آزمون کرویت بارتلت برابر با ۲۹۸/۱۰۴۳۳ و در سطح ۰۰۰۰۰۱/۰ p= معنی دار بود . سپس با توجه به نمو دار اسکری و استفاده از روش چرخش واریماکس ، ۵ عامل بدست آمد . به منظور وضوح بیشتر و بررسی میزان پژوهش حاضر در بحث از نتایج آماری و عوامل بدست آمده در مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ، نوعی مقایسه با پژوهش بنیانگزاران این مقیاس و ارائه دهندگان جزییات مفصل در باب روایی سنجی محتوای مقیاس یعنی ماتسون و همکاران ( ۱۹۸۳) به عمل خواهد آمد. عامل اول : ضریب عاملی آنها بین ۳۴/۰ تا ۷۱/۰ بود . مقدار ارزش ویژه (آیکن) این عامل ، برابر با ۸۱/۸ بدست آمد . عامل دوم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۹/۰ تا ۵۵/۰ قرار داشتند . مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با ۶۸/۵ بود . عامل سوم : ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۵/۰ تا ۶۲/۰ بود مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با ۵۵/۲بود. عامل چهارم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از۴۳/۰ تا ۷۰/ بود مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با۲۰/۲ بود . عامل پنجم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۲/۰ تا ۶۲/ بود.

باید توجه داشت که ولتاژخروجی V_out، سطح ولتاژی موردنیاز برای تغییرات ناگهانی بار می باشد. وقتی که خازن ها دشارژ می شوند، خازن ها برای تولید dv/dt اختصاص داده می شوند. هنگامی که خازنC₁ کاملا دشارژ می شود، ولتاژ اصلی یک ولتاژ منفی به خازن اختصاص می دهد. در حالی که خازنC₂ هنوز در حال تحویل انرژی به بار می باشد، خازن C₁ به طور منفی شارژ می شود. مقدار ولتاژ خازن ها در این حالت، از روابط (۳_-۱۰) و (۳_-۱۱) محاسبه می شود و وضعیت کلیدها عبارتند از :

(S_S:OFF, S₁:OFF, S₂:OFF, S_L:ON)
(۳_-۱۰)

(۳_- ۱۱)
د) تحلیل محاسباتی حالت خاص
زمانی که در توپولوژی پیشنهادی، ظرفیت خازن ها یکسان باشد (C_{1 =} C₂ )، ولتاژ خازن ها با توجه به حالات فوق از روابط زیر محاسبه می شود :
* حالت شارژ جداگانه خازن ها: ولتاژ خازن ها از روابط (۳_-۱۲) و (۳_-۱۳) بدست می آید.
(۳_- ۱۲)

(۳_-۱۳)
** حالت شارژ همزمان خازن ها : ولتاژ خازن ها از روابط (۳_- ۱۴) و(۳_- ۱۵) بدست می آید.

(۳_-۱۴)
(۳_- ۱۵)

*** حالت شارژ منفی خازن ها: ولتاژ خازن ها از روابط (۳_-۱۶) و(۳_-۱۷) بدست می آید.

(۳_-۱۶)

(۳_- ۱۷)
حالت کلیدزنی جداگانه در مقایسه با کلیدزنی همزمان در مواردی مزیت و برتری دارد. در این روش یک سطح ولتاژ اصلی DC که تقریبا ثابت است، تولید می شود که برای ذخیره انرژی بخشی از فرایند تامین و تغذیه بار و افزایش فرکانس منبع توان پالسی پلاسما مفید است .
۴.۲.۳ محاسبه مقدار dv/dt تولید شده ناشی ازکلیدزنی گذرای توپولوژی پیشنهادی
مهم ترین پارامترها در منابع توان پالسی پلاسما، مقدار dv/dt تولید شده و سطح ولتاژ بالا است. زمانی که مبدل باک_– بوست مثبت توپولوژی پیشنهادی در حالت هدایت ناپیوسته باشد، ولتاژ بالا تولید می شودکه منجر به افزایش ولتاژ الکترودها می شود. با توجه به این که الکترودها دارای مشخصه خازنی می باشند، بنابراین می توان به صورت یک خازن با ظرفیت کم مدل شوند. در این حالت مقدار زیادی از جریان در یک دوره زمانی کوتاه از خازن و سلف عبور می کند. مقدار dv/dt تولید شده در خازن، به مقدار جریان عبوری از خازن بستگی دارد که می توان از رابطه (۳_-۱۹) بدست آورد :

(۳_- ۱۹)
با توجه به رابطه (۳_-۱۹)، در سطوح جریانی مختلف، مقدار dv/dt تولید شده متفاوتی در منابع توان پالسی پلاسما بدست می آید. ممکن است مقدارشوک ولتاژی ناشی از کلید زنی بر الکترودهای سیستم پلاسما تغییر کند. در حالی که جریان عبوری به شکل نوک تیز(مانند دندان اره ای شکل) است بر اثر کلید زنی گذرا، مقدارشوک ولتاژی در منابع توان پالسی پلاسما به شدت افزایش می یابد. طبق رابطه (۳_-۱۹) مقدار dv/dt تولید شده به مقدارi_c(t) و ظرفیت خازنیC_L بستگی دارد .در مدت زمان کلید زنی گذرا، جریان عبوری ازکلیدهای S₁و_۲S کاهش می یابد تا زمانی که جریان عبوری از خازن افزایش یابد. بنابراین در هنگام عبور جریان افزایش یافته (بر اثر کلید زنی گذرا)، می توان در محدوده گسترده ای، شوک های ولتاژی متغیری، در منابع توان پالسی پلاسما ایجاد شود.
۳.۳ محاسبه انرژی ذخیره شده منابع توان پالسی مورد استفاده در پلاسما مبتنی بر توپولوژی پیشنهادی
راندمان و قابلیت اطمینان، یکی از مولفه های کلیدی و مهمی است که در هنگام طراحی یک منبع توان پالسی پلاسما، باید در نظر داشت. برای افزایش قابلیت اطمینان و راندمان در منابع توان پالسی، ابتدا باید مقدار انرژی ذخیره شده را با توجه به نوع توپولوژی و بار بررسی و محاسبه کرد. برای رسیدن به حالت مطلوب باید درطراحی ساختار توپولوژی، انتخاب روش کنترلی مناسب و مقادیر المان های مورد استفاده، نهایت دقت را به کار برد که در راستای برطرف کردن نیاز های مورد تقاضای سیستم پلاسما باشد. روند محاسبه انرژی ذخیره شده در منابع توان پالسی پلاسما را می توان در سه بخش اصلی شرح داد که عبارتنداز :
۱.۳.۳ محاسبه مقادیر المان های منابع توان پالسی پلاسما
در طراحی آرایش مبتنی بر توپولوژی پیشنهادی، برای داشتن حداقل تلفات انرژی می توان از تجهیزات موثر و کنترلی با کاربردهای متنوعی در منابع توان پالسی پلاسما بهره جست. در این مورد می توان با انتخاب مقادیر مناسب برای المان های سلف و خازن (L و C_i)، که جوابگوی شرایط بار باشد و از تلفات انرژی جلوگیری کند. مقدار ولتاژ خروجی و شوک ولتاژی موجود، با توجه به میزان انرژی تحویلی بار تعیین می شود و مقادیر المان های مورد استفاده را می توان با توجه به این پارامترها تعیین کرد. در این پایان نامه، ظرفیت خازن C₂،۱۰ برابر ظرفیت خازن C₁، در نظر گرفته می شود و ظرفیت خازن معادل(C_eq) را می توان از رابطه (۳_-۲۰) به دست آورد که مقدار آن حداقل ۱۰ برابر ظرفیت خازنی بار می باشد تا از هرگونه مشکلات در شرایط تامین بار سیستم جلوگیری شود. به بیان دیگر می توان گفت که ظرفیت خازنی بار باید کوچک باشد تا شوک های ولتاژی ناشی از بار تولید نگردد.
(۳_-۲۰)

اگر ظرفیت خازن ها (C_i) با هم برابر باشد، بنابراین ظرفیت معادل خازن(C_eq) منبع توان پالسی پلاسما را می توان از رابطه (۳_-۲۱) بدست آورد:

(۳_-۲۱)
n تعداد مجموعه های کلید _– دیود_- خازن است که با توجه به مقدار ولتاژ کلید زنی و ولتاژ خروجی موردنیاز منابع توان پالسی پلاسما تعیین می شود. با توجه به ثابت بودن جریان سلفی در حالت شارژ خازن ها و وجود شوک ولتاژی در منبع توان پالسی پلاسما، می توان از رابطه (۳_-۲۲) جریان سلفی را محاسبه کرد:
(۳_-۲۲)

در توپولوژی پیشنهادی، به منظور کاهش تلفات کلیدزنی، فرکانس کلیدزنی تا جایی که ممکن است، کم باشد و زمان دشارژ سلف را باید افزایش داد و این بدین معنی است که افت ولتاژ منفی در سلف کاهش می یابد. با مقدار اندوکتانس و ولتاژ ورودی می توان فرکانس کلیدزنی را تعیین کرد. عامل مهم دیگر مربوط به انتخاب یک سلف با اندوکتانس مناسب است که می توان جهت افزایش راندمان و قابلیت اطمینان منبع توان پالسی، سلف را با اندوکتانس کوچک در نظر گرفت. با توجه به ایجاد پالس های تکراری در فرایند کلیدزنی، مقدار ثابت زمانی که به بار اختصاص داده شده را برای دوره بعدی تامین بار در نظر می گیریم.
۲.۳.۳ محاسبه انرژی ذخیره شده منابع توان پالسی پلاسما
در منابع توان پالسی پس از قرار دادن بار پلاسما، مقاومت ماده بین الکترودها، به مقدار ناچیزی افت می کند که باعث افزایش تلفات توان درمنابع توان پالسی می شود. برای از بین بردن تلفات، می توان از فیدبک ولتاژی با توجه به روش کنترلی مورد نظر (منبع ولتاژ)، استفاده کرد. . برای تخمین انرژی ذخیره شده در منبع توان پالسی پلاسما با اتصال متوالی مجموعه کلید_- دیود_- خازن به صورت یک یا دو طبقه، از روش کنترلی منبع ولتاژ استفاده می شود. این روش کنترلی یک منبع ولتاژ مدل شده قابل تنظیم و کنترلی را برای تغذیه یک سیستم توان پالسی پلاسما فراهم می کند. با طراحی یک بلوک کنترلی در نزدیکی کلید های S₁و_۲S، به محض این که مقدار ولتاژ کمتر از یک مقدار معینی شود، روند تامین بار متوقف می شود که در نتیجه تلفات انرژی کاهش می یابد.
با فرض این که کلیدS₂، وصل است، کلیدS₁ می تواند جریان عبوری از سلف را کنترل کند. زمانی که کلیدS₁، وصل است منبع ولتاژ مدل شده به سلف وصل می شود و جریان سلفی افزایش می یابد. زمانی که جریان سلفی از حداکثر مقدار جریان مدار بیشتر شود، یک مقایسه کننده، سطح جریان را تشخیص می دهد و کلیدS₁ را قطع می کند. به منظور حفظ ولتاژ در مدار، جریان سلفی از دیودD₁ عبور می کند. در حالی که ولتاژ های دیود D₁ و کلید S₁ در سراسر سلف، منفی به نظر می رسد و به آرامی سلف دشارژ می شود. حال اگر جریان سلفی از حداقل مقدار جریان مدار کمتر شود، کلید S₁، دوباره وصل می شود و این روش مکررا ادامه می یابد.
این بدین معناست که روش کنترلی مورد استفاده در توپولوژی پیشنهادی، به طور هوشمندانه مشخص می کند که تلفات یک بار پلاسما در منابع توان پالسی در چه وضعیتی قرار دارد. هم چنین در صورت بروز اتصال کوتاه در منبع توان پالسی که ناشی از واکنش بار پلاسما است، منجر به تولید گرمای بیش از حد و تلفات توان می شود که فرایند متوقف سازی این حالت را نیز مدیریت می کند. مقدارانرژی ذخیره شده در سلف و خازن منبع توان پالسی در این حالت از روابط (۳_-۲۳) تا (۳_-۲۵) محاسبه می شود.

(۳_-۲۳)

(۳_-۲۴)

(۳_-۲۵)
۳.۳.۳ محاسبه انرژی در حالت استفاده از خازن اضافی در منابع توان پالسی پلاسما
در بعضی آرایش های مداری منابع توان پالسی، استفاده از یک خازن اضافی با ظرفیت کم (C_extra) به صورت موازی با بار پلاسما که در حالت شارژ، انرژی را ذخیره کرده و به بارتحویل می دهد، بسیار کاربردی و مفید است. اتصال خازن اضافی به صورت موازی، می تواند قابلیت اطمینان و راندمان منابع توان پالسی را در حالت عملکرد منبع توان پالسی بهبود بخشد. این خازن به عنوان ذخیره کننده انرژی اضافی به صورت ثابت در روند تامین و ذخیره انرژی سیستم دخالت می کند به طوری که جریان سلفی تلرانس های بزرگی نخواهد داشت. در روند ذخیره انرژی، جریان ذخیره شده در سلف از خازن نیز عبور می کند و ایجاد شوک ولتاژی در منبع توان پالسی می کند. با توجه به این که ظرفیت خازن معادل مدار (با اتصال خازن اضافی ) افزایش یافته است، این شوک ولتاژی ایجاد شده نیز کاهش می یابد. انرژی ذخیره شده در بار (E_load)، شامل انرژی ذخیره شده در سلف و خازن اضافی است که می توان از رابطه (۳_-۲۶) بدست آورد.

انواع دانش سازمانی
در اغلب متون مدیریت دانش، دانش را به دو دسته تقسیم کرده اند:

• • دانش نهان^[۱۹]: این نوع دانش، دانشی است که از ترکیب اطلاعات دریافتی شخص از محیط پیرامون خود با زمینه های فکری و تجربیات او شکل می گیرد. چنین دانشی در پیشبرد اهداف شخصی و سازمانی نقشی تعیین کننده دارد اما مدیریت نظام یافته و همچنین انتقال آن به افراد دیگر به سختی انجام می شود.

• • دانش عیان^[۲۰]: این نوع دانش، دانشی است که در قالب یک محمل دانشی از حالت نهان به عینیت رسیده است. به عنوان نمونه شخص دانسته های خود را به صورت سخنرانی، نوشته و نظیر آن عرضه کند. این نوع دانش نسبت به نوع نهان آن قابلیت انتقال، مدیریت و استفاده پذیری بیشتری دارد.

در بسیاری از سازمان ها به منظور ارتقاء سطح کیفی عملکرد سازمان باید از دانش نهان کارکنان در کنار دانش عیان آن ها استفاده کرد. برای رسیدن به این هدف، باید فضای مناسب انتقال این دانش و ایجاد ارتباط موثر میان کارکنان فراهم گردد، زیرا دانش نهان اغلب از طریق زبان، بدن و نمایش فیزیکی مهارت ها انتقال می یابد]^[۲۱][.

شکل شماره ۲-۲ مدل خلق دانش در هر سازمان را که بر اساس چهار الگو انجام می شود، نمایش می دهد:
شکل ۲-۲ فرایند خلق دانش سازمانی بر اساس مدل نوناکا ]۱۴[
اساس این مدل دانش نهان و عیان و فرآیندهای انتقال آنها است. براساس این مدل ۴ الگو (فرایند) تبدیل دانش در یک سازمان وجود دارد:

• • نهان به نهان (جامعه پذیری). این فرایند از طریق نشست ها یا بحث های گروهی بین افراد انجام می شود.

• • نهان به عیان (بیرونی سازی). از طریق تلاش افراد برای ارائه دانسته های خود در قالب سخنرانی های رسمی، آثار مکتوب و نظیر آن صورت می پذیرد.

• • عیان به عیان (ارتباطات). این فرایند در قالب استفاده از فناوری برای ساماندهی، توزیع و انتقال دانش مکتوب انجام می گیرد.

• • عیان به نهان (درونی سازی). در این فرایند افراد با دریافت دانش عیان (مانند یک گزارش) به یک ایده نو دست پیدا می کنند یا براساس آن عمل سودمندی را انجام می دهند.

در مجموع فرآیندهای فوق، تبدیل دانش از نهان به عیان و همچنین از انفرادی به جمعی اتفاق می افتد که در نهایت به خلق دانش خاص سازمانی می انجامد]^[۲۲][.
تعریف مدیریت دانش
مدیریت دانش مفهومی است که تعریف های زیادی برای آن ارائه شده است. برخی از صاحب نظران مانند ارنست پرز، دانش را به عنوان سرمایه سازمانی دانسته و مدیریت دانش را بر این اساس تعریف می کنند. وی معتقد است، مدیریت دانش عبارت است از گردآوری دانش، قابلیت‌های عقلانی و تجربیات افراد یک سازمان و ایجاد قابلیت بازیابی برای آنها به عنوان یک سرمایه سازمانی. در این معنی، مدیریت دانش بر ذخیره و بکارگیری دوباره اطلاعات تخصصی تأکید دارد]^[۲۳][. برخی دیگر بر فرایند مدار بودن مدیریت دانش تأکید کرده و تأثیر آن را نیز در تعاریف خود گنجانده اند. نیگل کینگ یکی از افرادی است که مدیریت دانش را فرایند خلق، سازماندهی، اشاعه و حصول اطمینان از درک اطلاعات مورد نیاز برای انجام یک کار تلقی می کند]^[۲۴][. مالهوترا به عنوان کسی که در سالهای اخیر بیشترین فعالیت را در زمینه مدیریت دانش داشته است، این مفهوم را از دیدگاه نظری تعریف کرده و مدیریت دانش را کمک به سازمانها در یافتن راه های نوین بهره جویی از دانش عینی و ذهنی افراد سازمان به حساب می آورد]^[۲۵][. در این تعریف به راه ها و روش های خاصی اشاره نشده است بلکه راه های نوین بهره جویی مورد تأکید قرار گرفته است که نشان از گستردگی و تنوع راه ها و روش های اعمال مدیریت دانش دارد. دراکر مدیریت دانش را مقداری کاربردی تر مورد توجه قرار داده و برای مدیران دانش نقش فعالی را در نظر گرفته است. وی مدیریت دانش را فراهم آوری دانش مورد نیاز در مکان و زمان مورد نیاز برای شخص نیازمند به آن تعریف می کند. او همچنین معتقد است که بهترین چیز داشتن دانش در مورد موضوعی خاص نیست، بلکه دانستن مکان و طرز دسترسی به دانش مذکور می باشد. در همه تعاریف بالا به نوعی سه نکته (فرایند بودن؛ توجه به دانش نهان و عیان؛ و بکارگیری دانش) مورد توجه قرار گرفته است. مدیریت دانش مجموعه ای از فرآیندهایی است که پدید آوری، اشاعه و بکارگیری دانش نهان و عیان در یک سازمان را در بر می گیرد. دانش عیان، دانشی است که در قالب اسناد، پایگاه ها، صفحات وب و مانند آن ها ثبت یا منتشر شده است و دانش نهان دانشی است که افراد در طول فعالیت های تخصصی خود آموخته و به دست آورده ولی در جایی ثبت یا منتشر نکرده اند و فقط در ذهن آنها وجود دارد]^[۲۶][.
با مرور تعاریف مختلف، می توان مدیریت دانش را به این صورت تعریف کرد: مدیریت دانش عبارت است از اعمال مدیریت و زمینه سازی برای تبدیل دانش (نهان به عیان و بالعکس) در داخل یک سازمان از طریق گردآوری، به اشتراک گذاری و استفاده از دانش به عنوان یک سرمایه سازمانی در راستای دستیابی به اهداف سازمان.
مدیریت دانش دربرگیرنده فرآیندهای سازمانی است که به دنبال ترکیب هم افزای^[۲۷] ظرفیت پردازش داده و اطلاعات توسط فناوری اطلاعات با ظرفیت نوآوری و خلاقیت منابع انسانی می باشد. همچنین در تعریف دیگری مدیریت دانش، فرآیندی است که به واسطه آن سازمانها در زمینه یادگیری (درونی کردن دانش)، کدگذاری دانش (بیرونی کردن دانش)، توزیع و انتقال دانش، مهارتهایی را کسب می کنند]۱۳[. می توان مدیریت دانش را فراهم آوری دانش مورد نیاز در زمان و مکان مورد نیاز و برای شخص نیازمند تعریف کرد]^[۲۸][.
تعاریف دیگر ذیل را می توان برای مدیریت دانش در نظر گرفت:
مدیریت دانش فرآیندی است که سازمان از طریق آن، ثروت را از دارایی فکری خود تولید می کند]^[۲۹][.
مدیریت دانش، فرایند ایجاد، ارزیابی، بازنمایی، توزیع و کاربرد دانش می باشد]۸[.
مدیریت دانش، مجموعه ای از فرآیندهاست که دانش موجود در سازمان را در جهت دستیابی به اهداف و مأموریتهای سازمان، ایجاد و به اشتراک می گذارد.
مهارتهای مورد نیاز برای مدیریت دانش
مدیریت دانش به عنوان یک فرایند، همچنان که به تخصص های مختلفی نیاز دارد، به مهارتها و توانایی های ویژه ای نیز نیاز دارد. مهارت های مورد نیاز برای مدیریت دانش را در دو گروه مهارت های ملموس و مهارت های ناملموس تقسیم بندی می شوند. به نظر وی مهارت های ملموس عبارتند از: مهارت های پژوهش و جستجو، توانایی ارجاع سریع، مآخذ شناسی دانش، مجموعه گستری، کار با فناوری اطلاعات و اینترنت. این ها مهارت هایی هستند که متخصصان به صورت عملی می توانند به آنها دست پیدا کنند و بدین وسیله در تیم مدیریت دانش سازمان ها به ایفای نقش بپردازند. علاوه بر این مهارت ها، مجموعه ای از قابلیت ها و توانایی ها نیز وجود دارند که به نوعی با روحیات و شخصیت فرد ارتباط دارند. به نظر لوریج این مهارت ها عبارتند از: توان کار با دیگران در داخل و خارج از سازمان، مهارت های ارتباطی بینا شخصی، توان اولویت بندی، سازماندهی کارآمد فعالیت ها، آشنایی با ساختارهای سازمانی، فرآیندها، بازار و راهبردهای تجاری، دانش در حوزه نیازشناسی کاربران، توان تجزیه و تحلیل، توان ترویج فرهنگ به اشتراک گذاری دانش در سازمان ها. همانگونه که پیشتر نیز اشاره شد، این مهارت ها به لحاظ ماهوی با ویژگی های شخصیتی افراد مرتبط است و بنابراین آموزش و یادگیری اینها مشکل تر از مهارت های ملموس می باشد و احتمالاً آموزش های رسمی بیشتر به آموزش مهارت های ملموس می پردازند تا مهارت های ناملموس]۹[.
در کنار سایر مهارت ها دستیابی به مهارت های زیر نیز جهت ایفای نقش در تیم مدیریت دانش ضروری است:

• • مهارت های ارتباطی

• • مهارت های رهبری

• • مهارت های تسهیل گری

• • مهارت های شبکه سازی

• • مهارت های مذاکره و بحث

• • مهارت های سازگاری

• • مهارت های کار گروهی و …

می توان مهارت های موردنیاز برای فعالیت در تیم مدیریت دانش سازمان ها را به صورت جدول ۲-۲ دسته بندی کرد.
جدول ۲-۲ دسته بندی انواع مهارت های مورد نیاز برای فعالیت در تیم های مدیریت دانش]۱۴[

• • برطرف کردن اختلافات بطور منصفانه و مناسب

• • • فراهم کردن آزادی برای کارکنان در انجام کار خود، همراه با ارائه مسیرها، ابزارها و اطلاعات روشن

  

• • فراهم کردن بازخوردهی جامع و مستقیم در مورد عملکرد

• • حمایت و اعتماد

• • احترام به همه افراد

همچنین غیبت از محل کار، زمانی به حداقل خود میرسد که شرایط زیر در سازمان وجود داشته باشد:

• • دانش و ادراک هدفهای سازمانی

• • مشارکت در تصمیمگیری

• • بازخور مستقیم برای کار خوب

• • نشان دادن رفتار کارکنان، با انعکاس ارزشهای سازمان

• • شواهد مبنی بر ارتباط خوب و احترام در میان کارکنان

مدیریت و رهبری در سلامت سازمانی
یکی از وظایف مدیریت و رهبری آموزشی، به وجود آوردن محیطی سالم و مطلوب در سازمان است. در بعضی سازمانها، محیط کار شادی بخش و روحافزا است و در پارهای دیگر محیط سازمان چنان کسل کننده و نامطبوع است که کارکنان آن از سازمان تنفر دارند و تا جایی که ممکن است از آن میپرهیزند. اساسیترین راه برای ایجاد محیط سالم و مطلوب در سازمان این است که مدیر یا رهبر آموزشی نسبت به افرادی که با او در تماس هستند، احترام به عمل آورند. ایجاد محیط سالم و مطلوب در سازمان به رفتار و نظر مدیر سازمان درباره زندگی کارکنان در خارج از سازمان بستگی کامل دارد.
پیشینه تحقیقات
پیشینه تحقیقات سلامت سازمانی
لیکاتاوهارپر^[۶۰] (۱۹۹۹)همبستگی مثبت معنی داربین ادراک معلمان ازسلامت سازمانی وتوانمندی مدرسه به دست آوردند؛زمانی که مدرسه ای سالم وتوانمندبودبرمیزان تأکیدعلمی آن افزوده میشد. اسمیت^[۶۱] (۲۰۰۲) درپژوهش خودهمبستگی قوی تأکیدعلمی باپیشرفت دانش آموزان رانتیجه گرفت.
قنبری کوهنجانی (۱۳۷۷)دربررسی وضعیت سلامت سازمانی مدارس متوسطهی دولتی وغیرانتفاعی
شهرستان شیرازازدیدگاه معلمان دریافت که بعدروحیه دربالاترین میزان وبعدحمایت منابع در
پائین ترین حدسلامت سازمانی قراردارد . دربین سطوح سلامت سازمانی نیز،سطح اداری درپائین ترین میزان وسطح فنی دربالاترین میزان سلامت سازمانی قرارداشت.
درمطالعه ی علی مرادی رابری(۱۳۷۹) اغلب مدارس متوسطه یپسرانه شهرستان بافت ازنظروضعیت سلامت سازمانی درسطح متوسط قرارداشتند. خدایی(۱۳۸۱) درمطالعه ی مدارس متوسطه ی زنجان وزکی(۱۳۸۰) نیزدرمطالعه ی مدارس شهرضاسلامت سازمانی مدارس متوسطه راکمی بالاترازمیانگین به دست آوردند.
پیشینه تحقیقات تعهد کارکنان و تعهد سازمانی
ثنا گو (۱۳۸۴) به بررسی مفهوم تعهد سازمانی از دیدگاه اعضای هیات علمی پرستاری و مامایی پرداخت و با ۳۴ تن از اعضای هیات علمی شاغل در دانشکدههای پرستاری و مامایی شهر تهران مصاحبههای نیمه ساختاریافته بعمل آورد. داده هامطابق رویکرد نظریه پایه استراوسوکوربین۱۹۹۸تحلیل شد.
یافتهها:دراین مقاله،مقولههایی بحث میشوندکه درارتباط باتجربه ودیدگاه اعضای هیأت علمی ازتعهدسازمانی است. این مقوله هاشامل انجام وظیفه،مسؤولیتپذیری،عشق ورزیدن به کار،ازخودمایه گذاشتن،موثروپویابودن وهمّ وغم دانشجورا داشتن است.
نتیجهگیری:یافته های این مطالعه،مدیران آموزشی رابه شناخت بیشترازمربیان وآنچه که درک آنهاازتعهدسازمانی است،قادرمیسازد. این امرممکن است به طورغیرمستقیم به طراحی،اجراوارزیابی برنامه های آموزشی کمک نماید
حسینیان و همکاران (۱۳۸۶)، در مقالهای بهشناسایی و تبیین علمی برخی عوامل درون سازمانی موثر بر ارتقای تعهد سازمانی کارکنان کلانتریهای تهران بزرگپرداختند، که این عوامل عبارتند از: همسویی اهداف فردی و سازمانی، تأمین شرایط کسب موفقیت، ماهیتکار و اقدامات رفاهی. عوامل مزبور به شکل ۴ فرضیه پژوهشی مورد آزمون قرار گرفت. به منظور آزمون فرضیه های تحقیق از بین کارکنان کلانتریهای تهران بزرگ، تعداد ۳۲۰ نفر به شیوه نمونهگیری تصادفی طبقهای به عنوان نمونه، انتخاب و از طریق پرسشنامه، داده های لازم جمعآوری شد و سپس با بهره گرفتن از روش های آمار توصیفی (میانگین، نما و انحراف معیار) و استنباطی (آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون) ارتباط هر یک از متغیرها با تعهد سازمانی مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در این تحقیق سطح ۰۵/۰ به عنوان سطح معناداری انتخاب شد. نتایج پژوهش نشان میدهد که بین سه متغیر”همسویی اهداف فردی و سازمانی، تامین شرایط کسب موفقیت و ماهیت کار“ با تعهد سازمانی رابطه معناداری وجود دارد، ولی بین اقدامات رفاهی و تعهد سازمانی رابطه معنادار مشاهده نشد. همچنین میزان تعهد سازمانی کارکنان کلانتریهای تهران بزرگ متوسط به بالا ارزیابی گردید.
نوروزی (۱۳۸۸)، در تحقیقی به بررسی رابطه بین تعهد سازمانی و تمایل به ترک خدمت کارکنان موسسه مهندسین مشاور ساحل، پرداخت و در این تحقیق از آزمون مدل آلن و مییر استفاده کرد، پس از جمعآوری و تجزیه و تحلیل داده ها، به این نتیجه رسیدند که بین ابعاد عاطفی و تکلیفی تعهد سازمانی با تمایل به ترک خدمت کارکنان رابطه معنادار وجود دارد ولی بین تعهد مستمر و تمایل به ترک خدمت رابطه معنادار مشاهده نشد. همچنین بین تعهد مستمر مدیران و کارکنان حوزه های ستاد و صف سازمان تفاوت معنادار مشاهده شد. علاوه بر این بین تعهد مستمر سطوح مختلف تحصیلی کارکنان حوزه صف نیز تفاوت معنادار مشاهده شد.
پیشینه تحقیقات درزمینه رابطه بین سلامت سازمانی وتعهد کارکنان
در مطالعهای سویی وهمکاران (۱۹۹۴)رابطه ادراک معلمان ازسلامت مدرسه وویژگیهای فردی معلمان باتعهدسازمانی آن را بررسی کردند . براساس یافته های این پژوهش،وضعیت سلامت مدرسه،تعهدسازمانی معلمان راپیش بینی میکندوپنج بعدتأکیدعلمی،ملاحظه گری،یگانگی نهادی،روحیه ونفوذ مدیرازمیان ابعادهفتگانه ی سلامت سازمانی متغیرهایپیش بین تعهدسازمانی هستند . به ویژه،سه بعد ملاحظه ی مدیر،تأکیدعلمی ویگانگی نهادی قدرت بالائی درپیش بینی تعهدسازمانی معلمان دارند . یافته هانشان داد،درصورتیکه مدرسه به عنوان واحدتحلیل انتخاب شود،شاخص کلی سلامت سازمانی (اندازهی حاصل ازهمهی ابعادسلامت سازمانی) میتواندابزارعملی وقوی تشخیصی جهت مطالعه کیفیت زندگی مدرسه ای باشد.
درمطالعهای دیگر،سوی یوچنگ(۱۹۹۹) رابطه مشروط سلامت سازمانی مدرسه باتعهدسازمانی در معلمان رادرهنگ کنگ باتجزیه وتحلیل چندسطحی آماری بررسی کرده اند. براساس یافته های آنان،رابطه بین سلامت سازمانی مدرسه وتعهدسازمانی مشروط به ویژگیهای معلمان میباشد. همچنین،نیر^[۶۲] (۲۰۰۲) درمطالعه ای باعنوان سلامت مدرسه وارتباط آن باتعهد معلمان دریافت که برخلاف متغیرهای کنترل شغل وویژگیهای فردی،سلامت مدرسه،متغیرپیش بین اصلی درپیش بینی تعهدمعلمان میباشدومعلمان درمدارس سالم تعهدبه مدرسه وتعهدبه دانش آموزان بالایی نسبت به معلمان مدارس ناسالم ادارک میکنند. علاوه براین،دربین ابعادمربوط به سلامت سازمانی،ساخت دهی که به رفتارمدیردرمشخص کردن مناسبات،روابط کاری بامعلمان وانتظارات شغلی ازآنان اشاره دارد،مهمترین متغیرپیشبین همهی انواع تعهدبود.
ذوالقدرنسب(۱۳۸۴) نیزدرتنهاپژوهش بومی قابل دسترسی که ارتباط بین دومتغیرفوق رادرمدارس ابتدایی مطالعه میکند،به بررسی رابطه سلامت سازمانی وتعهدسازمانی معلمان دردوره ابتدائی شهرهمدان درسال تحصیلی۸۲-۸۳ پرداخت . دراین مطالعه،تعهدسازمانی معلمان کمی بالاترازمتوسط است . بین سلامت سازمانی وابعادشش گانه ی آن باتعهدسازمانی همبستگی وجودداشت. سلامت سازمانی (r=0.41)، ساختدهی (r=0.41)، ملاحظه گری (r= 0.32)، پشتیبانی منابع (r=0.35)، روحیه (r=0.41)،تأکیدعلمی (r=0.44)،ویگانگی نهادی (r=0.39)همبستگی مثبت معنی دارباتعهدسازمانی داشتند.
در پژوهشی دیگر که توسط جعفری و همکاران انجام گرفت رابطه سلامت سازمانی وتعهدسازمانی درکارکنان بیمارستانهای آموزشی منتخب دانشگاه علوم پزشکی جندیشاپوراهوازدر سال ۱۳۹۰ صورت گرفت. این پژوهش ازنوع کاربردی–مقطعی بودکه دربین١۶٨نفرازپرسنل شاغل دربیمارستانهای آموزشی منتخب(گلستان وطالقانی)صورت گرفت. دادههابااستفاده ازپرسشنامههای استانداردسلامت سازمانی هویو فیلدمن(OHI)وتعهدسازمانی مک گیوفورد سنجیده شد. یافتههانشان دادکه درمیان ابعادسلامت سازمانی،بعدروحیه دارای یبیشترین میانگین وبعدپشتیبانی منابع کمترین میانگین را دارد. و در نهایت به این نتیجه رسیدند که سلامت سازمانی ارتباطی معنادارباتعهدسازمانی کارکنان دربیمارستان داردکه باعث میشودآنان نسبت به سازمان خوداحساس وفاداری بیشتری داشته باشندودرراستای تحقق اهداف سازمان گام بردارند.
روششناسی تحقیق
مقدمه
انتخاب متدولوژی تحقیق یکی از مهمترین و فنیترین مراحلی است که پژوهشگر باید با حساسیت ویژه آنرا مورد توجه قرار دهد. (مقیمی،۱۳۸۳: ۱۶۰)
امروزه پژوهش علمی تأثیر چشمگیری بر رشد و گسترش علوم و دانش بشری گذاشته است. هر چند که حصول توافق میان دانشمندان و پژوهشگران درباره تعریف پژوهش علمی چندان ساده نیست ، اما یک تعریف قابل قبول در مورد آن چنین است:
پژوهش علمی عبارت است از مطالعه نظامدار، کنترلشده، تجربی و انتقادی یک یا چند قضیه فرضی در مورد روابط احتمالی میان پدیده های طبیعی.
پژوهش فرایندی است که از طریق آن میتوان درباره ناشناختهها به جستجو پرداخت و نسبت به آن شناخت لازم را کسب کرد. در این فرایند از چگونگی گردآوری شواهد و تبدیل آن‌ها به یافتهها تحت عنوان «روششناسی» یاد میشود. روش علمی یا روش پژوهش علمی فرایند جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت نامعین است. (مقیمی،۱۳۸۰: ۱۷)
در این فصل روش تحقیق، جامعه آماری، ابزار جمع آوری داده ها و روایی و پایایی آن وشیوههای تجزیه تحلیل اطلاعات مورد بررسی قرار میگیرد.
روش تحقیق
این تحقیق از جهت هدف، کاربردی است و از نظر نوع گردآوری داده ها، تحقیق توصیفی است. تحقیق توصیفی، آنچه را که هست توصیف و تفسیر میکند و به شرایط و روابط موجود، عقاید متداول، فرایندهای جاری، آثار مشهود یا روندهای در حال گسترش توجه دارد. توجه آن در درجه اول به حال است، هرچند غالباً رویدادها و آثار گذشته را نیز که به شرایط موجود مربوط می‌شوند را مورد بررسی قرار میدهد. (جان بست، ۱۳۷۱: ۱۲۵)یکی از انواع روش های تحقیق توصیفی، تحقیق همبستگی است. در این نوع تحقیق رابطه میان متغیرها بر اساس هدف تحقیق تحلیل می گردد.
سئوالات اختصاصی براساس هدف و مسئله تحقیق،شامل سئوالات مربوط به ابعادهفتگانه سلامت سازمانی موردبررسی میباشد . پرسشنامه مذکورنخستین بارتوسط هوی وهمکاران تهیه گردیده است و دارای سه سطح)فنی،اداری،نهادی(در۷ بعد (روحیه، تأکیدعلمی،رعایت ملاحظه گری ساختدهی، حمایت منابع،نفوذمدیر،یگانگی نهادی)وشامل۴۴گویه درقالب۵گزینهایلیکرت میباشدکه حقیقت جوآن رابه فارسی ترجمه کرده است.
نحوه امتیازبندی به این صورت است که درپرسشنامه سلامت سازمانی سئوالات ۲، ۳، ۴، ۵، ۶، ۷، ۱۲ و ۳۰ به دلیل تأثیرمنفی درابعادسلامت سازمانی،به صورت معکوس نمره گذاری شده است (عرب، ۱۳۸۰ ).اگرامتیازمحاسبه شده بین ۱۷۰-۲۲۰ باشد،سازمان ازسلامت سازمانی خیلی بالایی برخوردار است.اگرامتیازمحاسبه شده بین ۱۳۲-۱۶۹ باشد،سازمان ازسلامت سازمانی بالایی برخوردار است.
اگر امتیازمحاسبه شده بین۸۸-۱۳۱ باشد،سازمان ازسلامت سازمانی معمولی برخوردار است واگرامتیازمحاسبه شده بین۴۴-۸۷ باشد،که سازمان ازسلامت سازمانی پایینی دارد.
چارچوب مفهومی تحقیق
تمام مطالعات تحقیقاتی بر یک چارچوب مفهومی^[۶۳] استوار است که متغیرهای موردنظر و روابط میان آنها را مشخص میکند. (ادواردزوهمکاران،۱۳۷۹: ۲۳).
این چارچوب مفهومی که با عناوین دیگری همچون چارچوب نظری ^[۶۴](خاکی،۱۳۷۸: ۳۰) نقشه ذهنی ^[۶۵]و ابزار تحلیلی^[۶۶]شناخته میشود، الگویی است که پژوهشگر بر اساس آن درباره روابط بین عواملی که در ایجاد مساله مهم تشخیص داده شوند، نظریهپردازی میکند. این نظریه میتواند ضرورتاً سخن پژوهشگر نباشد وبطور منطقی از نتایج تحقیقات قبلی پیرامون مساله نشات گرفته باشد. (خاکی،۱۳۷۸: ۳۰) چارچوب مفهومی تحقیق که نشان دهنده روابط بین مولفه های سلامت سازمانی وتعهد کارکنان است در شکل زیر نشان داده شده است.
نمودار(۳-۱) چارچوب مفهومی تحقیق
جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری تحقیق را مدیران شرکت های تعاونی مسکن مهر شهرستان شوشتر تشکیل میدهد که تعداد آنها ۲۵۰ نفر میباشد. در این پژوهش از روش نمونهگیری تصادفی ساده استفاده خواهد شد. در این روش بحث میشود که اولاً توزیع نمونه در کل طبقات جامعه به طور متناسب صورت گیرد و ثانیاً هر یک از طبقات نیز مورد توجه و مطالعه قرار گیرد.
برای توزیع پرسشنامه تعداد ۱۳۰ نفر با بهره گرفتن از فرمول نمونه گیری از جامعه محدود انتخاب می شوند. این فرمول به قرار زیر است:
در این فرمول، N حجم نمونه و برابر با ۱۳۰ است، Z میزان برآورد و برابر با ۹۶/۱ ، P نسبت موفقیت که برابر ۵۰/ است و d خطای برآورد است که برابر با ۰۶/ میباشد
بنابراین حجم نمونه مورد نیاز پژوهش با تقریب عبارت است از :۱۳۰ که برای اطمینان بیشتر۱۴۰پرسشنامه توزیع و جمعآوری شد.
ابزارجمعآوری اطلاعات

اطمینان قطعی ، در شرایط اطمینان قطعی ، تصمیم گیرنده از آنچه در آینده پیش خواهد آمد مطلع است در این شرایط ، اطلاعات درست ، سنجش پذیر وقابل اطمینان وجود دارد که براساس آن می توان تصمیم گیری کرد
ریسک ، در شرایط ریسک ، قابلیت پیش بینی کمتر است .اطلاعات کامل در دست نیست ، ولی تصمیم گیرنده می داند که احتمال نتایج ممکن تا چه اندازه است در این شرایط می توان احتمال موفقیت تصمیمات را تخمین زد
عدم اطمینان ، تحت شرایط عدم اطمینان ، تقریبا اطلاعاتی در باره آنچه پیش خواهد آمد ، در دست نیست وتصمیم گیرنده از احتمالات وحتی نتایج ممکن بی خبر است ( احمدی ، ۱۳۸۸ :۱۱۲ )
زمانی که تصمیم گیرنده با اطمینان کامل می داند که نتایج حاصل از هر شق ممکن چیست ودر چه شرایطی اتفاق خواهد افتاد ، از نظر تصمیم گیری در شرایط اطمینان کامل قرار دارد .وقتی تصمیم گیرنده با اطمینان کامل نمی داند که نتایج حاصل از هر شق چیست ولی احتمال وقوع آن هارا می داند ، اوتحت شرایط ریسک وبا مخاطره تصمیم می گیرد .و سرانجام هنگامی که تصمیم گیرنده احتمال وقوع نتایج حاصل از شقوق ممکن را نمی داند ، او در شرایط عدم اطمینان تصمیم گیری می گند ( الوانی ، ۱۳۸۹ : ۲۱۲ )
روشها وفنون تصمیم گیری
روشهاوفنونی که از طریق تحقیق وتجربه به دست آمده اندومی توانند در مراحل مختلف فرایند تصمیم گیری مورد استفاده قرار گیرند ، عبارتند از :
۱- تفکر خلاق
تفکر خلاق از ویژگیهای یک مدیر خوب است . استفاده از تفکر خلاق بستگی به توانایی فرد دارد در وضعیت های خاص ،فنون مصنوعی معینی نیز ممکن است برای متمرکز ساختن فکر وفعال کردن ذهن فرد لازم باشد همچون نوری که بر ذهن بتابد ونواحی تاریک و نهان آن را روشن کند

۲- تحقیق در عملیات
تحقیق در عملیات به جای آنکه مساله را منحصر به یک واحد بداند در بهینه کردن نتایج کلی سازمان تلاش می کند
۳- استراتژیها و مفاهیم زیر بنایی
هر فرد یک چهارچوب ادراکی دارد که در اخذ تصمیم در جریان کاروزندگی روزانه اش به وی کمک می کند .ایجاد وگسترش این چهاچوب صرفا از طریق تجربه فرایند موثری است برای تسریع این فرایند ، تصمیم گیرنده باید با مفاهیم واستراتژی های معینی آشنا شود که از تجربیات دیگران حاصل شده ودر بعضی موارداز طریق تحقیق ، کنترل شده است .( رضائیان ، ۱۳۷۹ : ۷۹ )
فنون جدید تصمیم گیری در عدم اطمینان
در تکامل روشها وفنون پژوهش عملیات جهت تجزیه وتحلیل مسائل وراه حلها برای انتخاب بهترین راه حل واخذ تصمیم تعدادی فنون جدیدبرای بهبود کیفیت تصمیم گیری در شرایط مختلف ارائه شده است که عبارتند از :
۱- تحلیل مخاطره
همه تصمیم گیرندگان با هوش که با عدم اطمینان روبروهستند ، می خواهند از میزان مخاطره در انتخاب یک راه حل مطلع باشند ، از آنجایی که بسیاری از تصمیمات در شرایط بحرانی وهمراه با عدم اطمینان می باشد ، ممکن است بتوانیم با درجه بالایی از احتمال آن را پیش بینی به تغییرهایی مثل مخارج تولید ، سرمایه گذاری مورد نیاز ، بازار ، درآمدوغیره بستگی دارد .(سیدجوادین، ۱۳۸۸ :۴۶۹)
۲- درخت اخذ تصمیم
یکی از شیوه هایی که برای تجزیه وتحلیل وتصمیم گیری چند مرحله ای به کار می رود درخت اخذ تصمیم است .در این روش، مسئله مورد نظربه طورمنظم وطی مراحل متوالی تجزیه وتحلیل می شود ویک سلسله تصمیم هایی در ارتباط با هم وبه صورت یک مجموعه بیان می شوند .از این شیوه تصمیم گیری می توانیم برای اغلب تصمیم ها استفاده کنیم ، ولی در تصمیم های چند مرحله ای ، که کارتصمیم گیری در گروی اخذ مجموعه ای از تصمیم های متوالی است ، شیوه مذکور، روشی بسیار مفید وموثر است
ترسیم اخذ تصمیم ، شامل :
الف- مشخص کردن تمامی تصمیم ها وطرق ممکن
ب – مشخص کردن وقایع نتایج احتمالی هر تصمیم
ج– ترسیم شمایی درخت مانند که نشان دهنده توالی تصمیم هاونتایج حاصل ازآن ها باشد .
براورد ، شامل :
الف – براورد احتمال وقوع نتایج هر یک از انتخاب ها
ب – براورد پیامدهای مالی هر یک از نتایج
ارزیابی وانتخاب شامل :
الف – احتساب ارزش مورد انتظار نتایج ممکن الوقوع
ب – انتخاب نتیجع ای که ارزش مورد انتظارقابل قبول تری دارد.(الوانی ، ۱۳۸۹ : ۲۱۸ )
۳- نظریه مطلوبیت یا ترجیح
به دلیل درک میزان اجتناب یا پذیرش افراد تصمیم گیرنده نسبت به مخاطره از نظریه مطلوبیت یا ترجیح استفاده به عمل می آید .مدیران سطوح بالاتر به طور معمول مخاطره پذیر تراز مدیران سطوح پایین تر می باشند همان مدیران سطوح عالی در موقعیت زندگی شخصی جردت مخاطره کردن را نداشته باشند .همچنین مخاطره پذیری با طرز تلقی ونگرش افرادی دارای رابطه است .مطالعات نشان می دهد مدیران سنتی درنظام سرمایه داری کمتر مخاطره پذیرهستند وواقعیت از دست دادنرفرصتها را می پذیرند.امروزه خیلی از تصمیمات با بهره گرفتن از منحنی های مطلوبیت اخذ می شود .(سید جوادین،۱۳۸۸ :۴۷۳)
کیفیت پذیرش تصمیم توسط افراد وحدود اطمینان در تصمیم گیری مهم است مقصود از اطمینان این است که درباره تصمیم مورد نظر ومتغییر های گوناگون به اطلاعات دقیق ، قابل اندازه گیری ومطمئن دست یافته باشیم . مایلز واسنووففر در این مورد معتقدند که تصمیم گیران رامی توان به چهار گروه تقسیم کرد : مدیران مدافع قلمرو که از فکر خود دفاع می کنند ، مدیران انفعالی که در برابر مسائل آمادگی لازم وتوان پاسخ گویی ندارند ، مدیران تحلیل گرکه از یافته های رقبا استفاده می کنند ومدایران آینده نگرکه آمادگی رویارویی شدن با تغییرات محیطی را دارند .( نجف بیگی ، ۱۳۸۹ :۲۵۱ )
مدل های تصمیم گیری
مدل عبارت از الگویی است برگرفته از واقعیت وروابط بین متغییر هارا نشان می دهد ، ومی توانیم از آن برای پیش بینی در تصمیم گیری استفاده کنیم .مدلهای مختلفی برای پیش بینی ، اخذ تصمیم وتجزیه وتحلیل فعالیت های مدیریت به کار می روند که هر یک درجه ای خاص ودر زمینه ای ویژه مورد استفاده دارند .
- مدلهای کلامی
مدلهای کلامی که به صورت نوشتار ودر فالب عبارات وجملات بیان می شوند ، مدلهای تشریحی به شمار می آیند در این نوع مدلها ، روابط بین متغییرها به کمک جملات وعبارات تشریح می شوند .اگر فردی از شما آدرس محلی را بپرسد وشما برای او توضیح دهید که باید از چه مسیرها وخیابانهایی بگذرد تا به محل موعود برسد ، از مدل کلامی استفاده کرده اید .( الوانی۲۰۳:۱۳۸۸ )
- مدل ترسیمی
مدلهای ترسیمی،روابط بین متغییر هارا درقالب نمودار یا اشکال مختلف مانند نمودارها ونقشه هانشان می دهند استفاده از نقشه ها ، نمودارها ، منحنی ها و… روابط بین متغییرها را به صورت تولید ، حقوق ودستمزد ، تعیین سقف هزینه وغیره به کار می رود از جملهخ مدلهایی است که روابط بین میزان وحجم تولید ، هزینه درآمد وسودوزیان ناشی از روابط بین متغییرهای مذکور را بیان می دارد .( سید جوادین ، ۱۳۸۸ :۴۶۲)
- مدلهای تجسمی (سه بعدی )
مدلهای تجسمی یا سه بعدی ، وضعیت فیزیکی موضوع مورد بررسی را در مقیاسی معین مجسم می سازند.ماکت یک ساختمان یا یکی از ماشینها، نوعی مدل تجسمی است .در بررسی های مربوط به نحوه استقرار ماشینها ، گاهی ار مدل تجسمی استفاده می شود بدین ترتیب که ماکتی از ماشینها تهیه ،ودر صفحه ای که نشان دهنده سالن کار مورد نظر است جابجا می شود تا بهترین آرایش سالن کار بدست آید .( الوانی ،۱۳۸۸ : ۲۰۳ )
تصمیم گیری و عقلانیت
یکی از ویژپیهای بسیار مهم مدیران داشتن قدرت تصمیم گیری بر اساس عقل ومنطق وواقعت ها است نهادینه شدن این ویژگی در افراد موجب می گردد تا ازنفوذتصمیمات غیر منطقی و احساساتی جلوگیری شود . اما هر اندازه تصمیم گیری از نقش وتاثیر عقلانیت ومنطق استفاده شود ، باز هم عواملی احساسی در تصمیم گیری تاثیر خواهند داشت به قول هال ، اشتباه است اگر تصور گردد که تصمیم گیری عقلایی وکاملا حساب شده است در این مورد رابینز می گوید که عقلانیت را می توان بر پایه فرضیات زیر قرار داد :
روشن نمودن مشکل ، هدف مندی ، شناخت وآگاهی از امکانات ، تقدم روشن مشخص ، ثبات در تقدم ها هربرت سایمون اعتقاد دارد که در فرایند تصمیم گیری میزان عقلایی فکر کردن عملا محدود بوده وتصمیمات بر اساس عقلانیت محدود اتخاذ می شود (نجف بیگی ، ۱۳۸۹ :۲۴۰ )
عقلانیت محدود از دیدگاه سایمون
سایمون براساس مقایسه ای از فعالیت های تصمیم گیری واقعی با مجموعه ی آرمانی مندرج در مدل تصمیم گیری عقلایی اظهار می دارد ، تلاشهایی که در سازمان باید عقلایی باشد از طریق موارد زیر محدود می شود :
- اطلاعات ناقص وناکامل
- پیچیدگی مسائل
- ظرفیت پردازش اطلاعات انسان
- زمان در دسترس برای فرایند های تصمیم گیری
- اولویت متعارض تصمیم گیرندگان در باب اهداف سازمانی
سایمون این مجموعه محدودیت ها را مسئله ی عقلانیت محدود نامید . وی از این عبارت استفاده کرد تا خاطر نشان کند که اگر چه بی تردید تصمیم گیرندگان تلاش دارند با انطباق خود با زمان مدل عقلایی ،عقلایی باشند ، ولی مجموعه محدودیت های فوق الذکر آن ها را از عقلایی بودن کامل باز می دارد .( دانایی فرد ،۱۳۸۹ :۳۶۴ )