تفاوت عدالت رویه ای با عدالت تعاملی تمرکز و عدالت با بی عدالتی ادراک شده است. با در نظر گرفتن عدالت رویه ای ادراک بی عدالتی به سمت سازمان سوق می یابد در حالی که ادراک بی عدالتی تعاملی به سمت سرپرست سوق می یابد. با در نظر گرفتن عدالت تعاملی و عدالت رویه ای عدالت سازمانی به شکل گیری روابط مبادله اجتماعی و تقویت آن کمک می نماید.
بلاو نشان داد که ایجاد روابط مبادله ای موجب سرمایه گذاری در به وجود آوردن تعهد بیشتر در کارکنان سازمان می شود. اگر کارکنان درک کنند که با آنها با انصاف رفتار شده است سطح تعهداتشان بالا می رود. بنابراین آنها حس تعهدی از طریق نگرشهای شغلی مثبت جهت تلافی نسبت به سازمان خواهند داشت. همانطوری که قبلا اشاره شد پژوهشهای انجام شده عدالت سازمانی را با انواع نگرش ها ارتباط می دهد (Deconinck,2010,p2).

۲-۴-۷-۴)عدالت اطلاعاتی
تحقیقات عدالت تعاملی را به دو جزء تقسیم می کند. جزء نخست عدالت بین فردی است که مربوط می شود به میزان رفتاری که سرپرست با مردم با احترام و صداقت انجام می دهد و جزء دوم عدالت اطلاعاتی است، یعنی ارائه توضیح سرپرستان به کارکنان در مورد تصمیماتی که ممکن است بر آنها اثر بگذارد. عدالت بین فردی بر رفتار خوب، احترام، صداقت و… که در رویه ها مشهود است، مربوط می شود و عدالت اطلاعاتی به اطلاعات و توضیحاتی که توسط تصمیم گیرندگان در خصوص چرایی استفاده از رویه های خاص، یا چرایی توزیع پیامدها از طریق یک روش خاص و یا اینکه آیا اطلاعات منطقی، صادقانه و به موقع است یا خیر مربوط می شود. به طور کلی عدالت اطلاعاتی بین فردی، بیشتر بر بیانات و رفتارهای افرادی که نقش تصمیم گیرندگان را ایفا می کنند، متمرکز است تا اینکه بر ویژگیهای سیستماتیک و یا ساختاری رویه ها و بروندادها متمرکز باشد(قلی پور و دیگران، ۱۳۸۶، ص۳۶۳).چه توضیحی به کارکنان درجهت حمایت از رویه ها و فرایندهایی که رهبران انتخاب کرده اند داده شده است. آیا توجیهی منطقی و درست برای انتخاب­هایشان ارائه کرده اند(www.3creek.com, Kristic etal).
۲-۴-۷-۴-۱)قوانین عدالت سازمانی
چند اصل وجود دارد که هنگامی که به کار گرفته شوند، رویه های عادلانه ای به وجود می آورند:
قانون ثبات: حالتی که تخصیص رویه ها باید برای همه در طی زمان ثابت باشد.
قانون جلوگیری از از تعصب و غرض ورزی : حالتی که باید از کسب منافع شخصی تصمیم گیران در طول فرایند تخصیص ممانعت به عمل آید.
قانون درستی: اشاره به سودمندی اطلاعات مورد استفاده در فرایند تخصیص دارد.
قانون نمایندگی: حالتی که باید نیازها، ارزش ها و چشم اندازهای همه بخشهای متاثر، توسط فرایند تخصیص در نظر گرفته شود(Lily and Virick, 2006).
قانون اخلاقی : مطابق با این قانون فرایند تخصیص بایستی با ارزش های اخلاقی و وجدانی سازگار باشد. رویه های سازمانی روشی که سازمان منابع را تخصیص می دهد نشان می دهند.
اصل برابری اجتماعی و سیاسی: فرض بر این است که مشارکت یک ماموریت سازمانی گروهی در
تصمیم ­گیری است.
اصل تصحیح : این اصل مربوط به بهبود تصمیمات غلط یا نامناسب است(Yilmaz and Tasdan, 2009).
۲-۴-۷-۵)عدالت احساسی
باتوجه به نادیده انگاشتن احساسات انسان در دهه های اخیر، امروزه بحث احساس در علوم انسانی جزء موضوعاتی است که علائق مطالعاتی زیادی را برانگیخته است. این مباحث هم شامل ابراز احساسات و هم شامل خواندن احساسات است. این بعد از عدالت بیان کننده تقسیم عادلانه احساسات و توجه به احساسات در بین آحاد مردم است. نسبت به ابعاد دیگر عدالت این بعد کمتر مورد توجه قرار گرفته است(قلی پور و همکاران، ۱۳۸۶،صص ۳۷۴-۳۵۷).
۲-۴-۷-۶)عوامل موثر بر درک عدالت
درک عدالت تحت تاثیر الف- پیامدهایی که شخص از سازمان دریافت می کند. ب- رویه های سازمانی (رویه­ ها و کیفیت تعاملات) و ج- خصوصیات ادراک کننده، قرار دارد(ناصری و دیگران، ۱۳۸۶، ص۲۳).
۲-۴-۷-۶-۱)پیامدهای سازمانی
درک عدالت می تواند مبتنی بر پیروی سازمان از قوانین عدالت توزیعی (مثل برابری، مساوات یا نیاز) و همچنین توسط ارزش پیامدها باشد. بنابراین عدالت حداقل تا اندازه ای توسط ادراک مثبت یا منفی پیامدها از سوی ادراک کننده تعیین می شود.
۲-۴-۷-۶-۲)رویه های سازمانی
درک عدالت همچنین وابسته به پیروی سازمان از قوانین عدالت رویه ای است. برای مثال رویه ای که به مشارکت کنندگان اجازه می دهد تا مطالب خود را بیان کنند، عادلانه تر از یک رویه ای در نظر گرفته می شود که مانع از این عمل می شود.
۲-۴-۷-۶-۳)خصوصیات ادراک کننده
درک عدالت ممکن است همچنین تحت تاثیر خصوصیات ادراک کننده باشد. این خصوصیات می تواند خصوصیات جمعیت شناختی (مثل سن، جنسیت، نژاد) و سابقه کار و خصوصیات شخصیتی (مانند احساسات منفی و عزت نفس) باشد.
۲-۴-۷-۷)نتایج درک عدالت
ادراک عدالت سازمانی از طرف کارکنان سازمان نتایج زیر را در پی دارد:
۲-۴-۷-۷-۱)عملکرد کاری
نظریه برابری، فرضیات خاصی را باتوجه به اثر عدالت توزیعی درک شده بر عملکرد ارائه کرد، یعنی زمانی که کارمندی بی عدالتی توزیعی را درک می کند این کارمند ممکن است کیفیت و کمیت کار را برای بازگرداندن عدالت تغییر دهد. در مورد عدالت رویه ای رابطه بین این نوع عدالت و عملکرد قطعی نیست، بلکه در عوض این عدالت بر نگرشها و کیفیت زندگی کاری اثر داشته است. عدالت رویه ای ممکن است از طریق اثر بر نگرشها، بر عملکرد تاثیر بگذارد. برای مثال زمانی که بی عدالتی رویه ای بر نگرشهای کلی نسبت به سازمان و مسئولانش اثر منفی می گذارد، به احتمال زیاد این نگرشهای منفی بر عملکرد تاثیر خواهد گذارد. در حقیقت ادعا شده است که عدالت رویه ای زمانی برجسته است که هدف نظم گروهی است، در حالی که عدالت توزیعی زمانی که بهره وری و کارایی کانون توجه هستند، برجسته است. در مورد عدالت تعاملی ممکن است این نوع عدالت از طریق رابطه اش با نگرشهایی در مورد سرپرست که با عملکرد مرتبط است، یعنی نارضایتی از سرپرست مستقیم می تواند به عملکرد ضعیف منجر شود(ناصری و دیگران، ۱۳۸۶، ص۲۳).
۲-۴-۷-۷-۲) رفتار شهروندی سازمانی
یکی از بیشترین همبستگیهای مطالعه شده عدالت سازمانی، رفتار شهروندی سازمانی و اجزایش (روحیه مردانگی، فضیلت شهروندی، از خودگذشتگی، وظیفه شناسی و ادب) است. رفتار شهروندی سازمانی، رفتاری اختیاری است که جزء الزامات شغلی رسمی کارمند نیست، اما با این حال عملکرد موثر سازمان را افزایش می دهد. فرض شده است که عدالت رویه ای و تعاملی درک شده، پیش بینی کننده های اصلی رفتار شهروندی سازمانی هستند(ناصری و دیگران، ۱۳۸۶، ص۲۴).
۲-۴-۷-۷-۳)رفتار خلاف انتظار و ترک شغل
رفتارهای خلاف انتظار و ترک شغل بایستی با هر سه شکل عدالت توزیعی، رویه ای و تعاملی مرتبط باشند. از دیدگاه عدالت توزیعی این رفتارها می تواند به عنوان واکنشهایی در مقابل بی عدالتی درک شده نگریسته شوند. (زمانی که کارمند ورودیهایش را برای برقراری عدالت تغییر می دهد.) بنابراین زمانی که کارکنان بی عدالتی توزیعی را درک می کنند، ممکن است به سازمان صدمه بزنند تا بدین ترتیب نسبت خروجی به ورودی را در دیدگاهشان مثبت تر جلوه دهند. همچنین مشخص شده است که عدالت توزیعی با تمایل به ترک شغل مرتبط است که این موضوع از طریق تاثیر نهادن بر نگرشهایی همچون رضایت درونی و بیرونی صورت می گیرد. از دیدگاه عدالت رویه ای، بی عدالتی درک شده از سوی کارکنان منجر به ادراک منفی از سازمان و رفتارهای خلاف انتظار در سطح جزئی، همچون تعارض با سرپرست می شود(ناصری و دیگران، ۱۳۸۶، ص۲۴).
۲-۴-۷-۷-۴)واکنشهای نگرشی و احساسی نسبت به پیامدهای خاص، سازمان و سرپرست
واکنشهای نگرشی و احساسی نسبت به سازمان عمدتا توسط الگوهای عدالت رویه ای پیش بینی شده اند. برای مثال لیند و تیلر^[۱۴۶] اثر مثبت قوی عدالت رویه ای بر تعهد سازمانی و بر کاهش تعارض درون سازمانها را پیش بینی کرده اند. تحقیقات همچنین روابط قوی تری را بین عدالت رویه ای و نگرشها در مقایسه با عدالت توزیعی و نگرشها نشان داده اند. عدالت رویه ای واکنشهای شناختی را نسبت به سازمان پیش بینی کرده است که بر واکنشهای نگرشی نسبت به مدیران و تصمیماتشان موثر است. برای مثال فرض شده است اعتماد به سرپرست بیشتر با عدالت تعاملی تا عدالت رویه ای مرتبط است(ناصری و دیگران، ۱۳۸۶، ص۲۴).
عدالت درک شده:
توزیعی رویه ای
عملکرد
رفتار فرانقش
رفتار خلاف انتظار کاری
نگرشها و احساسات
پیامدهای سازمانی:
ارزش پیامدها
اقدامات سازمانی:پیروی از قوانین عدالت کیفیت برخوردها و ارتباطات با کارکنان
خصوصیات ادراک کننده:
جمعیت شناختی خصیت
شخصیت
شکل (۲-۱۲) پیش شرطها و پیامدهای عدالت در سازمان (ناصری و دیگران، ۱۳۸۶، ص۶۳).

برگزاری کارگاه های آموزشی، پرورشی و ورزشی برای معلمان و مدیران

برگزاری جشنواره الگوهای برتر تدریس و شناسایی و معرفی معلمان خلاق و فعال و موفق استان
توسعه مراکز و کلاس های دوره ی پیش دبستانی
تولید محتوا و فعالیت های یاددهی- یادگیری دوره پیش از دبستان بر اساس فرهنگ بومی محلی استان
ایجاد روحیه اعتماد به نفس و خودباوری به مربیان و آموزگاران شاغل در کلاس های پیش دبستانی جهت تولید محتواهای یاددهی- یادگیری بومی و محلی
۲-۲۳) قوت‌ها و ضعف‌های توسعه‌ی آموزش ابتدایی استان:
نقاط قوت:
توسعه و ترویج شیوه های نوین و مناسب تدریس، مدیریت و ارزشیابی
برگزاری نشست های علمی و اثر گذار برای معلمان با حضور افراد متخصص در امر تعلیم و تربیت
برگزاری کارگاه های آموزشی با حضور مدرسان توانمند در مناطق تابع
برگزاری جشنواره الگوهای مناسب و کارآمد تدریس با هدف تبادل تجربیات و شناسایی و معرفی معلمان خلاق، موفق و فعال استان
توسعه، ترویج و تعمیق فرهنگ نماز و معارف اسلامی در مدارس
ترویج مظاهر اخلاقی و دینی در مدارس و تقویت ارزش های دینی و شعائر و برنامه کار و مهارت
توزیع عادلانه امکانات آموزشی
نقاط ضعف:
چند پایه بودن کلاس ها با توجه به کاهش جمعیت دانش آموزی در دوره ی ابتدایی به ویژه مناطق محروم و روستایی
عدم توزیع صحیح منابع انسانی و مازاد بودن نیروی انسانی در برخی مناطق
کمبود نیروی انسانی رسمی در برخی از مناطق و به کار گیری نیروی انسانی سرباز معلم
نامناسب بودن فضای آموزشی در روستاها
چند پایه بودن کلاس های آموزش ابتدایی به ویژه در مناطق روستایی و محروم
بالا بودن نرم جهت احتساب مدیر- معاون و خدمتگزار
محدودیت در تشکیل کلاس های ضمن خدمت کوتاه مدت برای کارکنان
کمبود وسایل آزمایشگاهی به ویژه در مدارس چند پایه روستایی
به کار گیری سرباز معلمان و همچنین جذب آموزشیاران نهضت سواد آموزی در دوره ابتدایی
پراکندگی مدارس ابتدایی و دور افتاده از مراکز شهرها و بخش ها
کمبود سرانه آموزشی مدارس ابتدایی با توجه به رشد منفی جمعیت دانش آموزی
مشغله کاری خانواده های روستایی و تأثیر آن در حضور
بالا بودن نرم به کار گیری معلمان راهنما در مناطق و حذف معلمان راهنما در مناطق شهری
کمبود نیروی انسانی متخصص در دورهی پیش دبستانی
۲-۲۴) تعریف شاخص آموزشی:
نشانگرها (شاخص ها) ابزار اندازه گیری مورد استفاده در گردآوری داده ها برای عملکرد یک ملاک انتخاب شده هستند که برای توصیف و درک نظام آموزشی ضروری اند. شاید جامع ترین تعریف نشانگر را مشایخ( ۱۳۸۳)، به نقل از دایره المعارف پژوهش های آموزشی، ارائه کرده باشد؛ بدین مظمون که نشانگر آموزشی، آماره ای مرتبط با سیاست های آموزشی است که به منظور فراهم آوردن اطلاعات درباره ی رتبه، کیفیت و عملکرد نظام آموزشی طراحی می شود. نشانگرها با نشان دادن نقاط قوت و ضعف نظام آموزشی، زمینه های لازم برای انجام بررسی های کیفی ومشاهدات عینی در نظام آموزشی را به وجود می آورند.
۲-۲۵) نشانگرهای آموزشی برنامه ملی آموزش برای همه:
نظام آموزش و پرورش با گروه وسیعی از کودکان لازم‌التعلیم در حوزه‌های مختلف شهری و روستایی،
دختر و پسر، مناطق محروم و برخوردار، گروه‌های متنوع اجتماعی، افراد آسیب دیده و…، در ارتباط است و براساس قوانین آموزشی مکلف به ارائه آموزش در دسترس و با کیفیت به همه گروه‌های یاد شده می‌باشد. همچنین پس از جذب دانش‌آموزان به داخل نظام آموزشی، ناگزیر از پایش وضعیت دانش‌آموزان از لحاظ بررسی وضعیت پیشرفت تحصیلی، ارتقاء به پایه یا دوره‌های بالاتر تحصیلی، جلوگیری از افت و ترک تحصیل و به پایان رساندن تحصیل در زمان مقرر نیز هست. از این رو، دسترسی به نظام اطلاعات آماری مورد نیاز برای برنامه‌ریزی مناسب قبل از ورود دانش‌آموزان به نظام آموزشی و در حین تحصیل در نظام آموزشی یکی از ابزارهای اصلی برای تحقق موارد پیش گفته است. بخش آموزش و پرورش، علاوه بر استفاده از نظام‌های اطلاعات مدیریت آموزشی که در قالب آمارنامه‌های آموزشی، نتایج حاصل از سرشماری آموزشی و تحقیقات پیمایشی دسته‌بندی می‌شود از نظام نشانگرهای آموزشی نیز استفاده می‌کند. در فرایند جمع‌ آوری، پردازش و تحلیل اطلاعات آماری بخش آموزش، داده‌ها اصلی‌ترین جزء محسوب می‌شوند. داده‌های مورد نیاز براساس پرسشنامه‌های طبقه‌بندی شده و به تفکیک اطلاعات مربوط به عوامل مختلف آموزشی جمع‌ آوری می‌شوند. سپس این داده‌ها با قرارگرفتن در طبقه‌های بزرگ‌تر، اطلاعات آموزشی را تشکیل می‌دهند. برای مثال، داده‌های مربوط به دانش‌آموزان دوره‌های مختلف تحصیلی به تفکیک دختر و پسر، مناطق جغرافیایی، آموزش دولتی و غیرانتفاعی، مدارس عادی و بزرگسال، دانش‌آموزان تیزهوش و استثنایی در داخل طبقه «اطلاعات دانش‌آموزی» دسته‌بندی شده و اطلاعات مورد نیاز را برای انجام تحلیل‌های مربوط در اختیار برنامه‌ریزان و کارشناسان قرار می‌دهد. با وجود کاربرد گسترده داده‌ها و اطلاعات، محدودیت‌هایی نیز برای این گروه آماری وجود دارد. داده‌ها و اطلاعات در هر دو شکل خود، به صورت اعداد خام بیان شده و اطلاعات دقیق وضعیت یا عملکرد نظام آموزشی در یک حوزه مشخص را ارائه نمی‌دهند. داده‌های خام علاوه بر اینکه نیازمند طبقه‌بندی شدن آماری دارند، برای معنادار شدن نیازمند انجام عملیات تکمیلی و محاسباتی نیز هستند تا بهتر بتوانند هدف وضعیت نظام آموزشی باشند. این امر در نظام نشانگرهای آموزشی و از طریق کنار هم قراردادن داده‌های گروه‌های مختلف اطلاعاتی و انجام عملیات ریاضی برای معنادار کردن آنها تحقق می‌یابد.ساوژه^[۴۹](۱۹۹۷)، نشانگرهای آموزشی را نتیجه فرآوری شده و محاسبه شدن عملیات ریاضی بر گروه یا گروه‌های خاصی از داده‌های مرتبط با عملکرد نظام آموزشی می‌داند که از کنار هم قرار گرفتن، معنی مشخصی از وضعیت نظام آموزشی در یک حوزه پیدا می‌کنند. تاکنون دسته‌بندی‌های متعددی از نظام نشانگرهای آموزشی به عمل آمده است که پرکارترین آنها مربوط به دسته‌بندی به عمل آمده توسط یونسکو(۲۰۰۰) است. این دسته‌بندی، نشانگرهای آموزشی را به شش گروه: دسترسی به آموزش، مشارکت در آموزش، کارآیی داخلی، نشانگرهای منابع انسانی، نشانگرهای وضعیت سواد و نشانگرهای منابع مالی آموزش، طبقه‌بندی می‌کند. با تفکیکی که نشانگرهای یاد شده در حوزه‌های جنسیت، منطقه جغرافیایی و نوع آموزش پیدا می‌کند، مجموع نشانگرهای استاندارد در یک نظام در حدود ۳۹ نشانگر است. همان طور که در خلال متن توضیح داده شد، اعلامیـه داکار اهداف مهمی از جمـله افزایش و گستـرش مراقبت و آموزش جامع در اوان کودکی، افزایش پوشـش تحصیلی، رسیـدن به آمـوزش کیـفی، پایان دادن به نـابرابری‌های جنسیـتی در آمـوزش، یادگـیری متنـاسـب با مهـارت‌های زنـدگی و ریشـه‌کنی بیسـوادی را در چهـار گروه هـدف (قبـل از دبستـان، آمـوزش پایه ابتدایی، راهنمایی، بزرگسالان و کودکان خارج از مدرسه) مورد تأکید قرار داده است.
با گذشت ۱۰ سال از اجرای برنامه «آموزش برای همه»، به هدف آخر برنامه یادشده که همان کیفیت آموزش است، نزدیک می‌شویم. ویژگی اصلی برنامه «آموزش برای همه»، با شرایط خاص آموزشی که در ایران از ابتدای سال ۲۰۰۰ به وجود آمده تا حدودی با کاهش شیب رشد دانش‌آموزی مواجه بوده است. یعنی فرصت طبیعی که روندهای جمعیتی دانش‌آموزی در اختیار قرار می‌دهد. بنابراین، آن‌طور که در برخی از نشانگرهای آموزشی دیده می‌شود، بیان‌کننده کم مایه بودن جامعه هدف به‌ویژه در حوزه ارتقای نشانگر باسوادی و بالابردن پوشش تحصیلی در آموزش پایه و…، است. بدیهی است، برآیند همه این ویژگی‌ها در نتیجه سیاستگذاری‌های ویژه، استفاده از ابزارهای خاص، تشریک مساعی و بالابردن همکاری‌های بخشی و بین‌بخشی است که به نظر می‌رسد، ضرورت بازنگری در سند ملی آموزش برای همه در زمینه سیاستگذاری‌ها را می‌طلبد. و از طریق بررسی شاخص های آن به شناخت علل و عوامل ضعف کارایی نظام آموزشی کشورمان در بعضی شاخص ها نائل آییم(مجید سلیمانی و همکاران، ۱۳۹۰).
۲-۲۶) مروری بر تحقیقات انجام گرفته
۲-۲۶-۱) پژوهش‌های داخلی:
مطالعات مربوط به کارایی درونی در کشور ایران نشان می دهد که همواره آموزش و پرورش مقطع ابتدایی و راهنمایی و متوسطه با افت و خیزهایی در زمینه ی نرخ ارتقاء، نرخ ماندگاری، افت تحصیلی، نسبت دانش آموز به معلم و… همراه بوده است به گونه ای که عزیززاده و همکاران(۱۳۷۹) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تحولات کارایی درونی نظام آموزش و پرورش عمومی کشورطی یک دوره هشت ساله از سال تحصیلی(۷۱-۷۰) تا( ۷۸-۷۷) نتایجی را به دست آورده اند، نسبت اتلاف مقطع ابتدایی در دختران و پسران در ابتدای دوره نسبت به پایان دوره کاهش یافته است. ولی دختران افت کمتری داشته اند. بررسی میانگین این نرخ نشان می دهد که برای هر دوجنس در انتهای برنامه نسبت به ابتدای دوره ی مورد بررسی کاهش داشتنه است. با توجه به این داده ها هزینه ی صرف شده به ازاء هر فارغ التحصیل ۱۱ درصد بیش از میزان آن در حالت مطلوب است. همچنین صرف هزینه برای پسران بیش از دختران بوده است یعنی اتلاف در پسران بیشتر بوده است. میانگین طول تحصیل فارغ التحصیلان گر چه در طول دوره کاهش را نشان می‌دهد اما در بین پسران بیش از دختران بوده است. بررسی نرخ ماندگاری نشان می دهد که هردوجنس به طور مساوی می توانند به پایه پنجم راه یابند و به نسبت مساوی هر دوجنس وارد شده به پایه اول، قبل از ورود به پایه پنجم ترک تحصیل می نمایند. نرخ ارتقاء دختران در طول دوره بیش از پسران است اما احتمال ترک تحصیل آن دسته از دختران که مردود می شوند بیشتر از پسران مردودی است. در پایه اول دبستان در این تحقیق نیز ترک تحصیل وجود دارد و میزان آن نسبت به سایر پایه ها زیادتر است حدود ۳ درصد از هردوجنس ورودی به اول دبستان قبل از رسیدن به پایه دوم ترک تحصیل می نمایند. مقایسه نرخ ماندگاری در ابتدای دوره با انتهای آن نشان می دهد که نرخ ماندگاری در سال پایانی دوره افزایش چشم گیری داشته است. گر چه گرایش به ترک تحصیل در طول دوره سیر نزولی را پیموده است اما دختران بیش از پسران ترک تحصیل نموده اند. و ترک تحصیل در مردودان نیز بیشتر است. نرخ پوشش تحصیلی ظاهری با توجه به نرخ مردودی و ترک تحصیل بالاست. در تحقیقی دیگر تحت عنوان: بررسی کارایی درونی آموزش راهنمایی استان خوزستان طی سال های ۷۵- ۱۳۶۹و مقایسه آن با شاخص های برنامه های پنج ساله اول و دوم، سالمی(۱۳۸۲)، نتایج زیر را به دست آورده است:
جمعیت دانش آموزی در دوره راهنمایی از میزان جمعیت پیش بینی شده در برنامه اول تعداد ۲۷۵۱۹ نفر بیشتر می باشد همچنین در برنامه دوم نیز تعداد ۲۱۳۵۷ نفر بیشتر شده است یعنی در طول دوره‌ی مورد بررسی میزان جمعیت دانش آموزان مقطع راهنمایی استان هرمزگان زیاد شده است. که نشان دهنده‌ی رشد دانش آموزان در سال های قبل می باشد. تعداد دانش آموزان غیر انتفاعی رشد چشمگیری داشته است. جمعیت دانش آموزی شهری در برنامه اول و دوم افزایش داشته است اما در برنامه دوم جمعیت دانش آموزی روستایی کاهش داشته است اما در مجموع تعداد دانش آموزان روستایی نسبت به تعداد دانش آموزان شهری به مقدار پیش بینی شده در هر دو برنامه نزدیکتر بوده است. تعداد کلاس فیزیکی در برنامه اول و دوم نسبت به پیش بینی نسبت به پیش بینی کاهش داشته است. و شاخص تراکم دانش آموز در کلاس در مقایسه با هدف برنامه اول و دوم کاهش را نشان می دهد ضریب بهره برداری از کلاس ها نیز در پایان هر دوبرنامه افزایش یافته است. نرخ ارتقاء شهری از نرخ ارتقاء روستایی بالاتر بوده است و نرخ ارتقاء دختران از نرخ ارتقاء پسران بالاتر بوده است.با این حال نرخ ارتقاء در دوجنس با هدف برنامه های اول و دوم فاصله داشته و نزدیک به ۱۹ درصد دانش آموزان با تکرار پایه و ترک تحصیل مواجه اند.که خسارت قابل توجهی است. نرخ مردودی در دانش آموزان پسر روستایی از همه بیشتر است.ولی این نرخ در مناطق شهری نسبت به روستا بهتر است. نرخ ترک تحصیل در طول اجرای تحقیق برای دختران رقم کمتری در مقایسه با پسران می باشد. ضریب کارایی درونی آموزش راهنمایی در دوره ی فوق ۷۲٫۸۳ درصد بوده است. همچنین کارایی درونی دختران با اتلاف کمتراز پسران، بیشتر بوده است. ودر کل دوره هردو جنس به میزان ۳۰ درصد اتلاف هزینه داشته اند. مناطق شهری نسبت به مناطق روستایی کارایی بیشتری را نشان می‌دهند. یعنی دختران بهتر از پسران و مناطق شهری بهتر از مناطق روستایی عمل کرده اند.
طبق گزارش سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان(۱۳۸۴) میزان تحت پوشش قرار گرفتن کودکان لازم التعلیم۱۳-۱۱ ساله( پوشش واقعی) در طول سال های ۸۱-۱۳۷۹ با افزایش روبرو بوده است. هم چنین نرخ پوشش ظاهری طی سال های مذکور نیز روند صعودی داشته و سهم دانش آموزان دختر از کل روند افزایش داشته است. درصد دانش آموزان دختر روستایی در طول سال های مورد نظر سیر صعودی داشته و شاخص نرخ ماندگاری از پایه اول به سوم راهنمایی نیز روند افزایشی پیموده است. نرخ ارتقاء نیز در سه پایه تحصیلی دوره راهنمایی تحصیلی ودر طول سال های مورد بررسی با افزایش مواجه بوده است لذا نرخ تکرار پایه به تبع نرخ ارتقاء با روند کاهش مواجه بوده است. بررسی نرخ ترک تحصیل پایه های مختلف دوره راهنمایی تحصیلی نشانگر افزایشی بودن آن در پایه اول تا سوم می باشد. گر چه تعداد دانش آموزان غیر انتفاعی با افزایش مواجه بوده لکن میزان آن با توجه به هدف گذاری های انجام شده قابل توجه نبوده است. درصد معلمان دارای صلاحیت های دانشگاهی نیز با افزایش مواجه بوده که علت افزایش این شاخص، برگزاری دوره های بلندمدت و استفاده از بخشی از ظرفیت دانشگاه های کشور بوده است. پوشش تحصیلی ظاهری میزان افزایشی را نشان می دهد.تعداد مدارس دوره راهنمایی تحصیلی نیز افزایش یافته است. همچنین ابراهیمی(۱۳۸۴) در تحقیق دیگر تحت عنوان بررسی میزان تحقق شاخص های آموزش و پرورش عمومی استان اصفهان در برنامه سوم توسعه انجام داده است که با توجه به پرسش های تحقیق نتایج زیر به دست آورده است:
در مقطع ابتدایی عملکرد استان در شاخص های پوشش ظاهری، درصد دانش آموزان دختر از کل، تراکم دانش آموزان در کلاس دایر، به جز سال ۷۹، و تراکم دانش آموزان در کلاس کالبدی، هماهنگ با برنامه بوده است و در شاخص های تعداد دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی و درصد دانش آموزان روستایی و ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی با اهداف برنامه ناهمخوان است. سلیمانی( ۱۳۸۵) نیزدر تحقیق خود تحت عنوان بررسی و تحلیل شاخص توسعه‌یافتگی آموزش همگانی در نظام آموزشی ایران به نتایجی دست یافته است: شاخص درصد دختر از کل افزوده شده است. شاخص نرخ تکرار پایه در دوره ابتدایی کالهش را نشان می دهد. شاخص نرخ ماندگاری از پایه اول تا پنجم ابتدایی روند افزایشی داشته، شاخص نسبت دانش‌آموز به کلاس نیز کاهش داشته است که بیان‌کننده روند کاهشی برخوردار است. نسبت فارغ التحصیلی پایه پنجم در طول دوره افزایش یافته است. نرخ تکرار در تمامی پایه ها تقلیل یافته است. در کل نرخ تکرار در طول دوره ی مورد بررسی باکاهش قابل محسوسی مواجه بوده است. قیاسی(۱۳۸۶)، هم در تحقیقی با عنوان مطالعه نرخ های کارایی درونی و بیرونی آموزش های فنی و حرفه ای استان مرکزی در سال ۱۳۸۵ نرخ قبول شدگان را ۲۲/۷۰% و نرخ فارغ التحصیلی را ۷۲/۲۱% به دست آورده است. نتایج تحقیق افسرده(۱۳۸۷)، با عنوان مقایسه کارایی درونی شاخه فنی و حرفه ای آموزش و پرورش استان ایلام در سال ۷۹ تا ۸۳ با اهداف پیش بینی شده در برنامه سوم توسعه استان منتج به نتایج زیر گردیده است:
ضریب کارایی، نسبت اتلاف، و میانگین طول تحصیل کاهش یافته همچنین نرخ قبولی افزایش یافته است. نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل کاهش داشته اند، که با اهداف برنامه سوم توسعه هم جهت بوده است. پوشش تحصیلی ظاهری و تراکم هنرجو در کلاس تنزیل یافته است. که با اهداف برنامه سوم در این شاخص ها هماهنگ نبوده اند. سهم دانش آموزان دختر تا حدودی به هدف برنامه سوم نزدیک بوده است.
محمدی(۱۳۸۷)، هم در تحقیقی با عنوان بررسی کارایی درونی آموزش متوسطه نظری استان ایلام طی سال‌های ۱۳۷۹ تا۱۳۸۳ در مقایسه با شاخص های برنامه سوم توسعه آموزش و پرورش استان ایلام نتایج زیر را به دست آورد: نرخ ماندگاری شاخه متوسطه نظری استان ایلام کاهش یافته ونشان دهنده ی عملکرد ضعیف این استان در شاخص مذکور می باشد. نرخ درصد فارغ التحصیلی افزایش داشته است ولی عملکرد استان در این زمینه از هدف پیش بینی شده پایین تر است. گرچه روند افزایشی این نرخ تا سال پایانی برنامه حکایت از بهبود عملکرد دارد اما هدف برنامه محقق نشده است. میانگین طول تحصیل فارغ التحصیلان کاهش یافته است و نسبت اتلاف کاهش داشته ولی ضریب کارایی افزایش داشته همچنین نرخ قبولی پایه اول افزایش ولی مردودی و ترک تحصیل کاهش را نشان می دهند. که همگی نشان از بهبود عملکرد استان دارند. پوشش ظاهری تنزیل یافته است. عملکرد استان در این زمینه نسبت به هدف عقب تر است. سهم جمعیت شاخه ی متوسطه نظری(دوم و سوم) ازکل دانش آموزان متوسطه کاهش داشته و نسبت به هدف برنامه کمترمی باشد. سهم دختران در شاخه نظری مربوطه افزایش یافته در حالی که با هدف برنامه فاصله دارد. سهم دانش آموزان روستایی افزوده شده است. دراین جا عملکرد آموزش و پرورش استان در جهت هدف برنامه بوده است. میانگین تحصیلات معلمان افزایش نشان می دهد. همچنین نسبت دانش آموز به معلم کاهش داشته است که این کاهش نشان دهنده ی بهبود وضعیت عملکرد استان در این شاخص بوده است.و نسبت معلم به کلاس دایر افزایش یافته گرچه با حد مطلوب فاصله دارد اما استان دراین زمینه بهبود عملکرد دارد. نسبت هنر جو در کلاس دایر در طول دوره مورد بررسی کاهش یافته است. تراکم کالبدی نیز کاهش داشته است.سرانه فضای آموزشی افزایش داشته است. ضریب بهره برداری از کلاس کاهش داشته است. که علت آن افزایش کلاس درس و کاهش جمعیت دانش آموزی است.
همچنین یوسف قنبری(۱۳۸۹) در تحقیق خود تحت عنوان بررسی کارایی درونی مدارس مقطع راهنمایی شهرستان دزفول در سال های ۸۳ تا ۸۷ به این نتایج دست یافت: در طول سال های مورد بررسی، سال۸۶-۸۵ کلیه پایه ها بالاترین میانگین نرخ ارتقاء را داشته و در طول سال های۸۸-۸۷ کمترین نرخ ارتقاءرا داشته اند. نرخ مردودی درپایه سوم پسر ودختراز سایر پایه ها در سال های پایانی برنامه چهارم توسعه(۸۸-۸۷) بالاتر بوده و کمترین آن در سه پایه مربوط به سال ۸۷-۸۶ می باشد. نرخ ارتقاء در کل دوره روبه کاهش بوده است. نرخ ترک تحصیل در سه پایه در سال تحصیلی۸۶-۸۵ کمترین نرخ ترک تحصیل و درسال تحصیلی ۸۷-۸۶ بیشترین نرخ ترک تحصیل را داشته اند. نرخ ماندگاری در پایه سوم، پایه دوم و پایه اول روند کاهشی داشته اند و بالاترین نرخ ماندگاری سه پایه، مربوط به سال تحصیلی: ۸۶-۸۵ می‌باشد. درصد فارغ التحصیلی هم در پسران وهم در دختران در سال پایانی نسبت به سال ابتدا، روند رو به افزایشی داشته است. ورو به بهبودی رفته است.و میانگین فارغ التحصیلی دختران نسبت به پسران بیشتر است. نسبت اتلاف در سال پایانی دوره مورد بررسی نسبت به سال ابتدا روند رو به کاهشی را پیموده است. یعنی در سال پایانی دوره مورد بررسی، از هزینه ها کاسته شده است. و هزینه اضافی به میزان نصف میزان پیش بینی شده در برنامه ی توسعه شهرستان دزفول می باشد. با توجه به ضریب کارایی، در سال پایانی نسبت به سال ابتدای دوره مورد بررسی، کارایی درونی افزایش یافته است. میانگین طول تحصیل دانش آموزان راهنمایی بالاست.وبا هدف برنامه در این زمینههنوز فاصله وجود دارد. نرخ رشد دانش آموزان در طول دوره کاهش داشته است. تعداد کل جمعیت دختران از جمعیت پسران در طول دوره کمتر است و سهم پسران از دختران نیز بیشتر می باشد. سهم دانش آموزان شهری نسبت به روستا زیادتر بوده است. سهم دانش آموزان غیر انتفاعی در مقایسه با سهم دانش آموزان دولتی رو به کاهش نهاده است.و مقدار آن نصف میزان پیش بینی شده در هدف برنامه می باشد. یعنی با هدف گذاری های برنامه همخوان نیست. پوشش تحصیلی ظاهری گرچه روند رو به افزایشی راداشته است ولی از میزان پیش بینی شده در هدف برنامه پایین‌تر است.
میانگین نسبت دانش آموز به معلم ، نسبت معلم به کلاس دایر و میانگین معلمان تحصیل کردهروند افزایشی داشته اند. تراکم دانش آموز در کلاس دایر روند کاهشی داشته است. ومیزان آن بیش از هدف برنامه است. تراکم دانش آموز در کلاس کالبدی نیز روند کاهشی داشته است. سرانه فضای آموزشی روند افزایشی داشته است. ولی از هدف برنامه کمتر است. ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی روند کاهشی ورو به بهبودی داشته است.

هنگامی‌که به علت سرعت بالا و یا تغییر جهت‌های ناگهانی شناسایی هدف ممکن نباشد، رویه تصحیح خطا به منظور بدست آوردن موقعیت هدف اجرا می‌گردد. در این رویه ابتدا سه حسگر انتخاب‌شده در رویه انتخاب حسگرهای شایسته برد حسی خود را به برد حداکثری تغییر می‌دهند تا هدف را در برد حداکثری خود شناسایی کنند. در صورتی که هدف در مرحله قبل شناسایی نشد، حسگرهایی به غیر از حسگرهای شایسته که فاصله آنها تا هدف از برد نرمال کمتر می‌باشند، فعال می‌گردند و هدف را شناسایی می‌کنند. همان طور که در شکل ۴-۷ نشان داده شده است حسگرهای S₁،S₂ و S₃ حسگرهای شایسته می‌باشند. در صورتی که موقعیت جدید هدف از برد حسی آنها خارج گردد حسگرهای دیگر که در شکل نشان داده شده‌اند به حالت فعال در می‌آیند تا هدف را شناسایی کنند.

شکل ۴-۷: شناسایی هدف توسط حسگرهایی که در فاصله برد نرمال تا هدف قرار دارند
اگر هدف در مرحله قبل شناسایی نشد حسگرهایی که فاصله آنها تا هدف کمتر از دو برابر برد نرمال و بیشتر از برد نرمال می‌باشند فعال می‌گردند و هدف را شناسایی می‌کنند و روند بیدار کردن حسگرها ادامه پیدا می‌کند تا هدف مورد نظر در شبکه شناسایی گردد. این روند در شکل ۴-۸ نشان داده شده است.

شکل ۴-۸: رویه تصحیح خطا[۲۲].
۴-۵- الگوریتم CDTA
در الگوریتم ^[۶۷]CDTA[23]، به منظور کمینه کردن رابطه بین مصرف انرژی و دقت رهگیری هدف، فرستنده یک مجموعه کمینه از حسگرها را بر اساس مسیر حرکت هدف در فاصله زمانی نمونه‌برداری بیدار می‌کند و وظیفه رهگیری هدف را بین حسگرهای فعال زمان‌بندی می‌کند به گونه‌ای که هدف به صورت پیوسته قابل رهگیری باشد. همچنین در این الگوریتم به منظور کاهش مصرف انرژی، یک حد آستانه‌ای، برای مدت زمان شناسایی هدف توسط حسگرهای فعال در نظر گرفته شده است و در صورتی که حسگر فعال در مدت زمان حد آستانه قادر به شناسایی کردن هدف نباشد آن حسگر حالت خود را به حالت خواب تغییر خواهد داد.

در این الگوریتم فرض گردیده است که دو نوع حسگر در شبکه موجود می‌باشد: حسگرهای اجرایی و حسگرهای انتشاردهنده. حسگرهای اجرایی حسگرهایی می‌باشند که در شبکه پخش گردیده‌اند به گونه‌ای که بتوانند کل شبکه را تحت پوشش خود قرار دهند و وظیفه شناسایی اهداف متحرک و ارسال اطلاعات هدف به حسگرهای انتشاردهنده را بر عهده دارند. حسگرهای انتشاردهنده، حسگرهایی هستند که نسبت به حسگرهای اجرایی از انرژی بیشتری برخوردار خواهند بود و وظایف زیر را بر عهده خواهند داشت:
ارسال اطلاعات رسیده از حسگرهای اجرایی به حسگر چاهک
تعیین مجموعه کمینه از حسگرهای اجرایی به منظور رهگیری اهداف متحرک
ارسال پیام اخطار به حسگرهای انتشاردهنده همسایه‌هایش در هنگام خروج هدف از ناحیه مربعی شکل تحت رهبری آن
اجرای الگوریتم تصحیح خطا به منظور پیدا کردن موقعیت هدف در صورتی که حسگرهای اجرایی قادر به رهگیری هدف در فاصله زمانی نمونه‌برداری نباشند.
به منظور رهگیری هدف در این الگوریتم فرض گردیده است که شبکه به نواحی مربعی شکل تقسیم گردیده است که هر کدام از این نواحی مربعی شکل تحت نظارت و رهبری یک حسگر انتشاردهنده می‌باشد و هر کدام از حسگرهای انتشاردهنده می‌توانند با حسگرهای انتشاردهنده همسایه خود به صورت مستقیم اطلاعات را بین یکدیگر انتقال دهند. این معماری در شکل ۴-۹ نشان داده شده است.
شکل ۴-۹: معماری رهگیری هدف در الگوریتم CDTA[23].
در این الگوریتم به منظور رهگیری هدف از رویه رهگیری هدف و رویه انتخاب حسگرها استفاده گردیده است. رویه رهگیری هدف از چهار فاز تشکیل گردیده است که در زیر هر کدام از این فازها توضیح داده شده است.
فاز اول: در این فاز هنگامی‌که هدف در خارج از شبکه قرار دارد، تمام حسگرهای اجرایی که بر روی یالی از ناحیه که هدف به آن یال نزدیک‌تر است قرار دارند توسط حسگر چاهک بیدار می‌گردند
فاز دوم: در این فاز هر کدام از حسگرهای اجرایی که قادر به شناسایی کردن هدف باشند به حسگر انتشاردهنده مربوط به خود پیامی را ارسال می‌کنند. این پیام شامل شماره شناسایی حسگر اجرایی شناسایی کننده هدف، انرژی باقیمانده آن حسگر و اطلاعات بدست آمده از هدف توسط آن حسگر می‌باشد. هنگام دریافت این اطلاعات توسط حسگر انتشاردهنده، با توجه به اینکه هدف به صورت پیوسته در حال حرکت می‌باشد در هر فاصله زمانی نمونه‌برداری توسط حسگر انتشاردهنده مربوطه سه حسگر اجرایی توسط رویه انتخاب حسگرها انتخاب می‌گردند و این سه حسگر وظیفه رهگیری هدف را بر عهده خواهند داشت. تا زمانی که جهت حرکت هدف بدست آورده نشده است حسگرهای انتخاب‌شده در فاصله زمانی قبل فعال می‌باشند تا هدف را شناسایی کنند. در این الگوریتم با توجه به اینکه روشن و خاموش کردن واحد ارتباطی حسگرها انرژی زیادی را مصرف خواهد کرد، حسگرهایی که توسط حسگر انتشاردهنده فعال گردیده‌اند حالت خود را تغییر نمی‌دهند.
فاز سوم: در این فاز به بررسی رهگیری هدف از یک ناحیه به ناحیه دیگر پرداخته شده است. با توجه به اینکه هر کدام از حسگرهای انتشاردهنده علاوه بر حسگرهای درون ناحیه تحت نظارت خود با حسگرهای مرزی نواحی همسایه‌های خود در ارتباط می‌باشند، در صورتی که هدف توسط حسگرهای مرزی همسایه‌های حسگر انتشاردهنده فعال شناسایی گردید حسگر انتشاردهنده فعال موقعیت هدف را به حسگر انتشاردهنده‌ای که هدف در ناحیه آن قرار دارد ارسال می‌کند. هنگامی‌که حسگر انتشاردهنده‌ای این پیام را دریافت کرد، در فاصله زمانی نمونه‌برداری توسط رویه انتخاب حسگر، سه حسگر انتخاب می‌گردد و حسگر انتشاردهنده این پیام حالت خود را به حالت خواب تغییر خواهد داد. این سه حسگر انتخاب‌شده توسط حسگر انتشاردهنده جاری حالت خود را به حالت فعال تغییر خواهند داد و وظیفه شناسایی هدف بر عهده این سه حسگر گذاشته می‌شود.
فاز چهارم: در این فاز به بررسی الگوریتم تصحیح خطا پرداخته شده است. در صورتی که حسگر انتشاردهنده فعال قادر به رهگیری هدف نباشد در ابتدا حسگر انتشاردهنده به تمام حسگرهای تحت نظارت خود پیامی را به صورت سیل‌آسا ارسال می‌کند تا در صورت وجود هدف در ناحیه تحت نظارت خود آن هدف شناسایی گردد. در صورتی که هدف در مرحله قبل شناسایی نگردید، حسگر چاهک تمام حسگرهای انتشاردهنده موجود در شبکه را فعال می‌کند تا در کل شبکه به جستجو هدف مورد نظر پرداخته شود و هدف شناسایی گردد.
همان طور که در شکل ۴-۱۰ نشان داده شده است اکثر حسگرهای شبکه در حالت خواب بسر می‌برند و فقط حسگرهایی که به هدف نزدیک می‌باشند و هدف را شناسایی می‌کنند به حالت فعال می‌روند و هنگامی‌که هدف از آن حسگر فعال دور گردید در صورتی که هدف در ناحیه تحت نظارت حسگر انتشاردهنده جاری باشد، حسگر فعال حالت خود را به حالت تشخیص تغییر می‌دهد و در غیر این صورت حالت خود را به حالت خواب تغییر خواهد داد و بدین طریق الگوریتم CDTA مصرف انرژی را کاهش خواهد داد.

شکل ۴-۱۰: چگونگی تغییر حالات حسگرها[۲۳].
در این الگوریتم بعد از انتخاب سه حسگر توسط حسگر انتشاردهنده، برای هر کدام از این سه حسگر بر اساس رابطه۴-۳، احتمالی بدست خواهد آمد و هر کدام از حسگرها که دارای احتمال بالاتری می‌باشد به عنوان رهگیر اصلی و دو حسگر دیگر به عنوان رهگیرهای ثانویه انتخاب می‌گردند. در رابطه ۴-۳  ،  و  به ترتیب اشاره به فاکتورهای مسافت حسگر تا هدف، انرژی باقیمانده حسگر و مسیر حرکت برای حسگرهای شایسته دارند که در این روابط i نشان‌دهنده حسگرهای شایسته و j نشان‌دهنده حسگرهای عضو خوشه در زمان t می‌باشند. این حسگرهای عضو در خوشه‌ای قرار دارند که هدف نیز در زمان t در برد آن خوشه قرار دارد. در رابطه ۴-۴، d_i و k به ترتیب اشاره به فاصله حسگری با شماره شناسایی i تا هدف و تعداد حسگرهای کاندید دارند. در رابطه ۴-۵،  و  به ترتیب به انرژی باقیمانده و انرژی اولیه حسگری با شماره شناسایی i اشاره دارند.

در این الگوریتم به منظور استفاده بهینه از بسته‌های اطلاعاتی و کاهش دادن احتمال ایجاد شدن تصادم در هنگام برقراری ارتباط بین حسگرهای اجرایی و حسگرهای انتشاردهنده از مکانیزم نشان داده‌شده در شکل ۴-۱۱ استفاده گردیده است. همان طور که در شکل ۴-۱۱ نشان داده شده است روند این مکانیزم بدین گونه است که بخشی از فاصله زمانی نمونه‌برداری به ارسال اطلاعات توسط حسگرهای کاندید و بخش دیگر آن به ارتباطات بین حسگرهای انتشاردهنده اختصاص داده می‌شود.
شکل ۴-۱۱: مکانیزم ارتباطی بین حسگرهای اجرایی و حسگرهای انتشاردهنده[۲۳].
فصل پنجم

مشخصات

سالم

بیماران پیوند کلیه

تعداد کل
میانگین سن

۲۲۴
۱۴/۱۵±۴۹/۴۰

۲۲۲
۵۴/۱۴±۶۸/۴۱

۲٫۳- وسایل مورد نیاز
وسایل استفاده شده در این پروژه شامل:
سمپلر(Brand, Socorex)، ترازو، میکرو سانتریفیوژ (Hettich)، ورتکس (Scientific industries INC)، اتوکلاو (ریحان طب)، مایکروفر (بوتان)، دستگاه ترموسایکلر (Techne)، Hot plate(Techne)،Rotator (پدیده نوژن پارس)، PH-meter(Metrohm)، Electrophoresis(تانک الکتروفورز و منبع تغذیه جریان الکتریکی پایاپژوهش)، دستگاه Gel documentation(UvitecCambridge).
۳٫۳- محلول­های استفاده شده جهت استخراج DNA از نمونه خون کامل
محلول­های استفاده شده شامل:
NaOH (50 میلی مولار)، TrisHCl (1 مولار)، محلول NH4Cl (170 میلی مولار)، محلول NaCl-EDTA (10 میلی مولار) می باشد که از طریق روش گفته شده در کتاب Molecular Cloning: A Laboratory Manual تهیه شدند. (Green MR et al, 2012)
۴٫۳- محلول­های استفاده شده جهت استخراج DNA از نمونه بافی کت
پروتئاز mg/ml 20 (proteinase K)، Lysis Solution، Wash Buffer (Ethanol Base)
Precipitation Solution(Isoprppanole Base)،Solvent Buffer
۵٫۳- مواد لازم جهت انجام PCR
Taq DNA Polymerase (سیناژن)، dNTPs (سیناژن)، MgCl2 (سیناژن)، بافر ۱۰x(10x buffer) مخصوص PCR(سیناژن) و پرایمر های رفت و برگشت ژن CAT و NQO1 (سیناژن)
۶٫۳- مواد لازم جهت انجام الکتروفورز
بافرTBE، محلول اتیدیوم بروماید (x1000)، Tris Base (سیناژن)، Boric acid (Merck)، EDTA (Merck) 6xloading buffer (سیناژن)، Agarose(Invitrogen)، ۱۰۰bp DNA ladder (Vivantis)
۷٫۳- مواد استفاده شده جهت اثر دادن آنزیم محدود کننده
آنزیم محدود کنندهhinf1 و EcoRV(Fermentas) و بافرEcoRV و بافرv3
۸٫۳-استخراج DNA از خون محیطی
استخراج DNA از خون کامل به روش جوشاندن (Boiling) انجام شد که جزئیات روش کار طبق موارد گفته شده در منبع مورد نظر می­باشد. (Newton CR et al, 1995)
۹٫۳- استخراج DNA از بافی کت با کیت DNP
۱- ۵ ماکرولیتر Protease را روی ۱۰۰ ماکرولیتر از نمونه بافی کت ریخته و آن را به مدت ۱۰ ثانیه ورتکس می­کنیم سپس تیوب ها را به مدت ۱۰ دقیقه درون Hot plate 72 درجه سانتیگراد قرار می­دهیم.
۲- بعد از بیرون آوردن تیوب ها از Hot plate 72 درجه، ۴۰۰ ماکرو لیتر Lysis Solution ریخته و به مدت ۲۰- ۱۵ ثانیه ورتکس می­کنیم تا یک سوسپانسیون کاملا هموژن بدست آید بطوری که هیچ لخته یا ماده حل نشدنی درون تیوب­ها مشاهده نشود.
۳- به محلول فوق ۳۰۰ ماکرولیتر از Precepitation Solution اضافه کرده و برای ۵ ثانیه ورتکس می­کنیم، سپس تیوب­ها درون سانترفیوژ با دور g 12000به مدت ۱۰ دقیقه قرار می­دهیم.

۴- بعد از بیرون آوردن از سانترفیوژ محلول رویی تیوب ها را خالی کرده و تیوب ها را روی یک دستمال به مدت ۳-۲ ثانیه قرار می­دهیم.
۵- تیوب ها را برگردانده و به هر کدام ۱ میلی لیتر از Wash Buffer اضافه کرده و به مدت ۵-۳ ثانیه ورتکس کرده و مجددأ درون سانترفیوژ با دورg 12000 این دفعه به مدت ۵ دقیقه قرار می­دهیم.
۶- بعد از اتمام زمان سانترفیوژ مایع رویی را خالی کرده و رسوب ته تیوب را نگه داشته و برای اینکه -Wash Buffer درون تیوب­ها کاملا خشک شود آن ها را به مدت ۵ دقیقه درون Hot plate 65 درجه قرار می­دهیم.
۷- بعد از خشک شدن تیوب­ها آن ها را بیرون آورده و ۳۰ ماکرولیتر از ۸ه اضافه کرده تیوب­ها را به آرامی تکان می­دهیم و مجددأ درون Hot plate 65 درجه قرار می­دهیم به مدت ۵ دقیقه تا رسوب ته تیوب که همان DNA است به خوبی حل شود. DNA بدست آمده را در دمای ۲۰- درجه سانتیگراد نگهداری می-کنیم.
۱۰٫۳-PCR^[10]
از واکنش زنجیره­ای پلیمراز جهت تعیین ژنوتیپ­های چند­شکلی ژنتیکی ژن­هایCAT C-262T و NQO1 C609T استفاده کردیم. برای انجام این کار مواد مورد نیازی که در بالا ذکر شد را از فریزر ۲۰- درجه سانتیگراد بیرون می­آوریم. لازم به ذکر است که آنزیم Tag پلیمراز را در آخر، هنگام اضافه کردن بیرون می­آوریم. بعد از آب شدن مواد در دمای اتاق جهت درست کردن میکس آنزیم آن­ها را روی یخ قرار می-دهیم. کلیه مواد به جزdNTP قبل از استفاده به مدت ۵ ثانیه ورتکس می­کنیم. جهت تهیه ۲۰ ماکرولیتر مخلوط واکنش به ازای هرتیوب، مواد مورد نیاز را طبق جدول ۲٫۳ با هم مخلوط می­کنیم.
جدول ۲٫۳- مواد مورد نیاز جهت تهیه مخلوط واکنش PCR

اجزای واکنش

حجم مورد نیاز به ازای هر واکنش (μl)

۱۰x PCR buffer

و نیز متذکر شده اند که هرچیز که آدمی را به کرنش در برابر غیر حق وادارد باعث ذلت و خواری او
میگردد.
۲-۳-۶- اصل تشویق و تنبیه:
از دیگر شیوه های تربیت در دین مبین اسلام روش تشویق و تنبیه است.
اصل تنبیه و تشویق به عنوان امری مسلم در تربیت اسلامی شناخته و پذیرفته شده است. اصولاً وجود بهشت و جهنم، انذار و تبشیر پیامبران، آیه های مربوط به پاداش و کیفر و وعده وعیدهای شوق انگیز و خوفناک، همه جلوه هایی از تشویق و تنبیه هستند. بدیهی است که وجود انذار و تبشیر برای هر تربیت متعادلی ضروری است، زیرا اگر نیکو کار و بد کار از نظر جزا یکسان باشند زمینه بی رغبتی نیکوکاران به کارهای نیک و جرأت یافتن بدکاران در ادامه تبهکاری ها فراهم میشود. از این رو توصیه میشود که مربی میان فرد کوشا و تن آسا تفاوت بگذارد وهمه را به یک چشم نگاه نکند . در تربیت اسلامی بیشتر بر تشویق تکیه شده است تا تنبیه، زیرا اصل حیات بر محبت و تفاهم استوار است. این خطاست که تصور کنیم کودکان چون بزرگ شده و مسائل را میفهمند دیگر احتیاج به تشویق ندارند، بلکه اثر تشویق به حدی است که پس از تمایلات فطری تا پایان عمر در وجود آدمی باقی میماند و هیچ فردی نیست که از این امر بی نیاز باشد. در روایات تاکید شده که انسانهای خوب و بد نباید نزد شما یکسان باشند.

اگر با نیکو کار و بد کار، عالم و جاهل، مطیع و عاصی یکسان رفتار شود، نظام تربیت مختل میشود و انگیزه نیکی و دانایی و بندگی زایل می گردد و میل به بدی و نادانی و نافرمانی افزون میشود، چنانکه امیر مومنان علی۸ در عهد نامه مالک اشتر بدو چنین گوشزد کرده است:
وَلَا یَکُونَنَّ المُحسِنُ وَالمُسیِءُ عِندَکَ بِمنزِلَهٍ سَوَاءٍ، فَاِنَّ فِی ذَلِکَ تَزهیِداً لِاَهلِ الاِحسَانِ فِی الاِحسَانِ، وَتَدریِباً لِاَهلِ الاِسَاءَهِعَلَی الاِسَاءَهِ و اَلزِم کُلّاً مِنهُم مَا اَلزَمَ نَفسَهُ
_{(نهج البلاغه،نامه۵۳)}
هرگز نباید نیکو کار و بد کار در نزد تو یکسان باشند، که آن، رغبت نیکو کار را در نیکی کم کند و بد کار را به بدی وا میدارد و هر یک از ایشان را مطابق کارش جزا بده.
روش تشویق و تنبیه به کار گرفتن آدابی است برای تحقق این معنا در آدمی؛ یعنی آدابی برای برانگیختگی و باز دارندگی، برای شکوفا شدن استعدادهای انسان در جهت کمال مطلق، چنانکه امیر مومنان علی ۸ در باره نقش پاداش و کیفر الهی در تربیت آدمی فرموده است:
اِنَّ الله سُبحَانَهُ وَضَعَ الثَوابَ عَلَی طَاَعَتِهِ، وَالعِقَابَ عَلَی مَعصِیَتِهِ، زِیَادَهً لِعِبَادِهِ عَن نِقمَتِهِ و حِیَا شَهً لَهُم اِلَی جَنَّتِهِ _{(نهج البلاغه،حکمت۳۶۸)}
همانا خدای سبحان پاداش را بر طاعت و کیفر را بر معصیت خود قرار داده است تا بندگانش را از عذاب خویش باز دارد و به سوی بهشت روانه سازد.
تشویق و قدردانی، میل به کمال بیشتر را در انسان بر میانگیزد و او را به انجام عمل نیک ترغیب میکند و به او نیرو و قدرت میبخشد تا بیشتر تلاش کند.
شوق به آخرت و لقای حق بهترین مشوق در تربیت است و اگر به درستی مطرح گردد، زمینه سعادت این جهان و آن جهان را فراهم میکند و از امیر مومنان علی ۸ نقل شده که فرمود:
اِنَّمَا السَّعیِدُ مَن خَافَ العِقَابَ فَاَمِنَ وَ رَجَا الثَّوَابَ فَاَحسَنَ وَاستَاقَ اِلَی الجَنَّهِ _{(خوانساری،۱۳۶۰،ج۵،ص۴۵۷)}
به راستی نیک بخت کسی است که از عذاب بیم داشته باشد و خود را ایمن سازد و به ثواب امید داشته باشد و نیکویی کند و مشتاق بهشت باشد و اوّل راه افتد.
در تشویق، مربی باید نکاتی را مراعات نماید. از جمله میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
تشویق نباید صورت رشوه به خود بگیرد، زیرا در این صورت عامل پرتوقعی و طلبکار شدن متربی خواهد بود.
مربی، متربی را مستحق تشویق بداند، نه اینکه وسیله ای برای دلخوشی وی باشد.
اگر تشویق ها غیر عادلانه و بر اساس حبّ و بغض صورت گرفته باشد، دانش پژوه، بی تفاوت و نسبت به مربی بی اعتماد خواهد شد.
تشویق یک نفر نباید عامل تنبیه دیگری باشد.
تشویق باید گاه به گاه باشد، نه دائم زیرا اثر خود را از دست میدهد.
تشویق نباید از حد تجاوز کند، چون ممکن است عامل غرور و خود بینی متربی گردد.
مربی بیشتر از تشویق کلامی استفاده نماید.
مربی، متربی را در جمع تشویق نماید.
عمل متربی تشویق شود، نه خودش.
گفتنی است که اسلام در برخی شرائط، تنبیه و مجازات را پذیرفته است، اما در عین حال، عامل مهر و محبت و رفق و مدارا با متربی و انسانهای خرد سال بلکه با بزرگسالان را عامل مهمی در تربیت میداند، چنانکه خداوند متعال نیز با ما مدارا میکند و از برخی از اعمال ما چشم پوشی مینماید و چون از حدود خود تجاوز نماید، اعمال ناستوده ما را کیفر میدهد.
آدمی پیوسته در معرض خطا و اشتباه، انحراف و گناه و شر و فساد است. نفس سرکش انسان مادام که مهار نشده است، انسان را به نافرمانی خدا میکشاند و در وادی هواها و هوس ها به انواع تباهی ها مبتلا میسازد.
اِنَّ النَفسَ لَاَ مَّارهٌ بالسُّوءِ _{(یوسف-۵۳)}
به درستی که نفس (سرکش) بسیار به بدی ها امر میکند.
اگر رحمت خداوند شامل حال انسان گردد، از سخت ترین امتحانات سربلند بیرون خواهد آمد، اما اگر انسان به خود نیاید و بیدار نشود و نیروی بازدارنده از شر وفساد را در خود برنینگیزد چنان در حیوانیت فرو میرود که هیچ موجودی با او قابل قیاس نیست. تنبیه و مجازات درست و طبق ضوابط نقش اساسی در اصلاح فرد و جامعه دارد و سبب پاکی و پاکیزگی جامعه میشود و در شرایط خاص بهترین وسیله نجات آدمی از هلاکت و مایه حیات بخش است.
امام علی ۸ میفرماید:
ضَادُّوا القَسوَهَ بِالرِّقَّهِ _{(دهقان،اکبر،۱۳۹۰،ص۵۲۳)}
از راه نرمی و مدارا با سخت دلی بستیزید.
امام علی ۸ میفرماید:
ضَادُّوا الاِسَادَهَ بِاالاِحسَان _{(همان،ص۴۲۱)}
بوسیله نیکی با بدی بستیزید.
از این رو تا جایی که امکان دارد باید مدارا کرد و از تنبیه پر هیز نمود و فقط زمانی که چاره ای جز آن نبود، از آن به عنوان آخرین روش بهره گرفت، فلذا آنان که با مدارا و ملایمت اصلاح نمیشوند، با تنبیه و مجازاتی نیکو و درست اصلاح میشوند، چنانکه امام علی ۸ میفرماید:
مَن لَم یَصلِحهُ حُسنُ المُدَارَاهِ یُصلِحهُ حُسنُ المُکَافَاهِ _{(همان،ج۲،ص۵۲۴)}
کسی که با خوشرفتاری اصلاح نشود، با خوب کیفر دادن اصلاح میشود.
بر مربیان است با آشنایی هر چه بیشتر با آداب تعلیم و تربیت، جامعه را بسوی خوبی ها سوق دهند و بدی ها را سد نمایند، بدانند رسالت آنان رسالت اولیاء الله و ادامه راه انبیاء است و اجر و ثواب والایی دارد.
باری، نظام تنبیه و مجازات بدنی، مردود و غیر قابل توجه است از آن جهت که عاری از رحم و عاطفه بوده و احیاناً خطرناک و خطر آفرین است. به هر حال، تنبیه بدنی اگر چه در برخی از موارد جزئی و عاری از خطر به عنوان یک وسیله تربیتی بسیار موقتی، قابل قبول است ولی نمی توانیم آن را به صورت یک ضابطه تربیتی بپذیریم و آن را به تمام موارد و همه اوقات و فرصت ها تعمیم دهیم.
در تنبیه بدنی ضررهایی وجود دارد که یک مربی میبایست با آن آشنا بوده و کمتر از این اصل استفاده نماید.
۱-کسی که کتک میخورد با منطق زورگویی آشنا میگردد و در آینده خواسته های خود را بر دیگران تحمیل میکند.
۲-کسی که کتک میخورد، زود تسلیم زور گویان میگردد.
۳-کتک خورده نسبت به کسی که تنبیه کرده است عقده پیدا میکند.