ابزار گردآوری دادهها
ابزار اصلی برای کسب دادههای تحقیق حاضر پرسشنامه بوده است.
الف) پرسشنامه توانمندسازی روانشناختی
پرسشنامه توانمندسازی روانشناختی استاندارد اسپریتزر است که در ۱۲ گویه و ۴بعد به سنجش سطح توانمندسازی روانشناختی کارکنان می پردازد و احساس و ادراک کارکنان را نسبت به خود، در رابطه با شغلی که انجام می دهند مورد کاوش قرار میدهد. این پرسشنامه دارای مقیاس ۷ درجه، ۱ کاملا موافق و ۷ مخالف کامل با هر گزینه را نشان میدهد. امیدی، زارع و صفری(۱۳۸۹)، ضریب پایای این پرسشنامه را ۷۸/۰برآورد کردند. خالوندی(۱۳۸۵)پایایی آن را با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۹۰/۰ذکر کرد. افشارفر(۱۳۸۶)، ضریب پایایی این پرسشنامه را ۸۷/۰، همچنین حسینی(۱۳۹۰)، ضریب پایایی آین آزمون را ۸۹۸/۰بیان کردند. واکاراکیات[۱۱۲] ضریب پایایی این پرسشنامه را براساس آلفای کرونباخ برای مولفه معناداری بین۷۳/۰تا ۸۵/۰ ، یرای مولفه شایستگی بین ۷۹/۰ تا ۸۱/۰، برای مولفه خودتصمیمگیری ۸۲/۰، برای مولفه تاثیر۸۸/۰ و همچنین پایایی کلی پرسشنامه را ۹۰/۰گزارش می کند(Vacharakiat, 2008). برای اطمینان بیشتر از سطح پایایی مطوب در این پژوهش، این پرسشنامه بر روی نمونه۳۰ نفری مورد اجرای مقدماتی قرار گرفت و آلفای کرونباخ برای هریک از مولفهها به شرح معناداری۷۹/۰، شایستگی۸۱/۰، خودتصمیمگیری۸۶/۰، اثرگذاری۷۲/۰و توانمندسازی روانشناختی۹۲/۰ دست آمد، که مبین سطح پایایی مطلوب این پرسشنامه میباشد.
در زیر ۴ بعد توانمندسازی روانشناختی به همراه یک گویه به عنوان مثال ذکر شده است:
معناداری(۳سوال)- میزان معنادار بودن فعالیتهای شغلی از نظر خودتان چقدر است؟
شایستگی(۳سوال)- تا چه میزان به توانایی خود برای انجام کارتان اطمینان دارید؟
خودتصمیمگیری(۳سوال)- تا چه میزان میتوانید در چگونگی انجام کار خود تصمیم گیری کنید؟
اثرگذاری(۳سوال)- میزان کنترل شما بر آنچه در بخش شما روی میدهد چقدر است؟
ب) پرسشنامه بهرهوری منابع انسانی
ابعاد و مولفههای پرسشنامه بهرهوری گرفته شده از نظریه هرسی و گلداسمیت و مشتمل بر ۵۲ سوال و ۷بعد(توان، شناختشغل، حمایت سازمانی، انگیزش، بازخورد عملکرد، سازگاری محیطی و اعتبار)میباشد. پرسشنامه استاندارد هرسی و گلداسمیت در تحقیقات مختلفی مورد استفاده قرار گرفته و روایی و پایایی آن نیز به تایید رسیده است. براین اساس پاسخ به صورت ۵ گزینهای است که طیف آن از بسیار کم تا بسیار زیاد میباشد که بسیار کم امتیاز ۱ و بسیار زیاد امتیاز ۵ را به خود اختصاص میدهد. برای اطمینان بیشتر از سطح پایایی مطلوب در این پژوهش، این پرسشنامه نیز بر روی نمونه ۳۰ نفری مورد اجرای مقدماتی قرار گرفت و آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه ۹۳/۰برآورد شد. آیتی(۱۳۸۹) عدد۸۲/۰را ذکر کرده است. همچنین محمدی(۱۳۹۰) ضریب آن را ۸۷/۰بیان نمود.
در ادامه ۷ مولفه پرسشنامه بهرهوری منابع انسانی به همراه یک گویه به عنوان مثال ذکر شده است:
توان(۸سوال)- شغل فعلیتان تا چه اندازه با تجربه کاری شما مرتبط است؟
شناختشغل(۷سوال)- تا چه اندازه با اهداف سازمان آشنا هستید؟
حمایت سازمانی(۸سوال)- تا چه اندازه از حمایت سازمان در به ثمر رسیدن خدمات برخوردار هستید؟
انگیزش(۹سوال)- میزان تمایل و انگیزه شما نسبت به انجام وظایف محوله چقدر است؟
بازخوردعملکرد(۱۰سوال)- تا چه اندازه به موقع در جریان نتایج مثبت و منفی کارتان فرار میگیرید؟
سازگاری محیطی(۴سوال) تا چه اندازه رقابت با سازمانهای دیگر بر عملکرد کارکنان موثر است؟
اعتبار(۶سوال)- ایا تصمیمات مدیران شما منطبق با قوانین و مقررات است؟
همچنین به منظور سنجش روایی سوالات پرسشنامه ها، علیرغم آنکه پرسشنامه های مورد استفاده در این تحقیق توسط محققان و نظریهپردازان شهیری تدوین گردیده و همچنین در بسیاری از تحقیقات بکار گرفته شده است، اعتبار محتوای این پرسشنامه ها دوباره توسط اساتید، صاحبنظران دانشگاهی و همچنین صاحبنظران سازمانی مرکز کل آموزش بانک ملی مشهد مورد تایید قرار گرفته است و از اعتبار لازم برخوردار است.
روش تحلیل دادهها:
برای تجزیه و تحلیل داده ها علاوه بر استفاده از آمار توصیفی(به منظور تفسیر نتایج داده و اطلاعات گردآوری شده و محاسبه جداول و درصدهای فراوانی و همچنین میانگین به تفکیک متغیرهای جمعیت شناختی)، از روش های آمار استنباطی به منظور تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه ها و تعمیم نتایج به دست آمده استفاده شد از آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه بین توانمندسازی روانشناختی و بهرهوری منابع انسانی و از رگرسیون برای پیش بینی تغییرات متغیر ملاک یعنی بهرهوری منابع انسانی با توجه به تغییرات متغیر پیشبین(توانمندسازی روانشناختی) استفاده شد همچنین از آزمون t برای گروه های مستقل و از آزمون آلفای کرونباخ برای سنجش قابلیت اعتماد(پایایی) استفاده شد این آزمون که حاصل آن یک ضریب به نام آلفای کرونباخ میباشد، برای آزمون پایایی پرسشنامههایی که به صورت لیکرت و چندگزینهای است به کار میرود. از آزمون تک نمونه ای کولموگروف اسمیرنوف برای آزمون نرمال بودن داده ها به منظور تعیین نوع روش آماری(پارامتری، غیرپارامتری) استفاده شد.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱ مقدمه
در این فصل با تجزیه و تحلیل دادههای گردآوری شده از طریق پرسشنامه، به آزمون فرضیات میپردازیم که دارای اهمیت ویژهای در نتیجهگیری از پژوهش است. ابزار مورد استفاده برای تحلیل دادهها، پرسشنامه میباشد و از تکنیکهای آماری مورد استفاده در این تحقیق آزمون همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون خطی چندگانه میباشندکه نتایج حاصله از این آزمونها در این فصل مورد بررسی واقع شده است، ضمناً از آمار توصیفی شامل جداول توزیع فراوانی و نمودارهای مختلف، جهت بررسی متغیرهای جمعیتشناختی نمونه آماری استفاده شده است.
۴-۲ تحلیل توصیفی از یافتههای نحقیق
در هر پژوهشی آمار توصیفی و بررسی متغیرهای جمعیتشناختی یکی از بخشهای مهم آن فرایند محسوب میشود که در جای خود از اهمیت قابل ملاحظهای برخوردار است، لذا تحلیل این بخش از دادهها نیز در فرایند تحقیق و پژوهش مفید و موثر خواهد بود.
جدول(۴-۱) وضعیت جمعیتشناختی نمونه
مطابق با جدول یافتههای آماری به دست آمده از آمار جمعیتشناختی پاسخ دهندگان، ۹/۹% (۱۱نفر) از نمونه آماری را زنان و ۱/۹۰ % (۱۰۰نفر) را نیز مردان به خود اختصاص داده اند. ۲/۷% (۸ نفر) از گروه نمونه مجرد، و ۸/۹۲% (۱۰۳ نفر) متاهل میباشد. ۴/۵ درصد افراد بین۳۰-۲۶ سال و ۷/۲۰ درصد افراد بین۳۵-۳۱ و ۹/۷۳ درصد افراد بالای ۳۵سال دارند بیشترین فراوانی برای افراد بالای ۳۵ سال با ۹/۷۳% (۸۲ نفر)، و کمترین فراوانی برای افراد بین ۲۶ تا ۳۰ سال با ۴/۵ % (۶ نفر) است. ۲/۳۴ درصد افراد دیپلم، ۵/۱۳ درصد افراد فوق دیپلم، ۹/۴۵ دصد افراد لیسانس، ۴/۵ درصد افرا فوق لیسانس و ۹/۰ درصد دکتری هستند. بیشترین فراوانی برای افراد با تحصیلات لیسانس با ۹/۴۵% (۵۱ نفر)، و کمترین فراوانی برای افراد با تحصیلات دکتری با ۹/۰% (۱ نفر) است.
توانمندسازی روانشناختی در این تحقیق با توجه به ادبیات تحقیق، دارای ۴ بعد است که رابطه آن با بهرهوری منابع انسانی مورد سنجش واقع شده است. یافتههای توصیفی عوامل توانمندسازی روانشناختی همراه با متغیر ملاک تحقیق (بهرهوری منابع انسانی ) درجدول (۴-۵) آورده شدهاست.
جدول۴-۲ یافتههای توصیفی خرده مقیاسهای تحقیق
نتایج جدول نشان میدهد از میان ابعاد توانمندسازی روانشناختی، بیشترین میانگین مربوط به شایستگی و کمترین آن مربوط به اثرگذاری است.
۴-۴تحلیل آماری فرضیات تحقیق
در بکارگیری روش آماری، ابتدا با بهره گرفتن از آزمون آماری کولموگروف اسمیرنوف نرمال بودن داده ها مورد آزمون قرار گرفت تا نوع روش آماری(پارامتری، غیرپارامتری) که باید استفاده شود مشخص گردد و در صورت نرمال بودن داده ها یکی از مهمترین پیشفرضهای آزمونهای پارامتریک برقرار میباشد.
آزمون کولموگروف اسمیرنوف تک نمونه ای (آزمون نرمال بودن داده ها)
جدول۴-۳ آزمون اسمیرنوف کلموگروف تک نمونه ای
با توجه به نتایج جدول۴-۶ و سطوح معناداری بدست آمده هریک از متغیرهای پژوهش که بزرگتر از ۰۵/۰ میباشد، داده های تمام متغیرها نرمال است و برای آزمون هریک از متغیرها میتوان از آزمونهای پارامتریک استفاده کرد.
آزمون فرضیه اول
بین توانمندسازی روانشناختی و میزان بهرهوری منابع انسانی در میان کارکنان بخش اعتبارات شعب بانک ملی مشهد رابطه وجود دارد.
جدول۴- ۴ آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه اول
مطابق با جدول بین توانمندسازی روانشناختی و میزان بهرهوری منابع انسانی رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. (۰۵/۰>P).
ضریب همبستگی بین توانمندسازی روانشناختی و میزان بهرهوری منابع انسانی برابر۵۲/۰ میباشد. ضریب تعیین حاصل از این رابطه نشان میدهد که ۲۷ درصد از واریانس متغیر بهرهوری منابع انسانی ناشی از توانمندسازی روانشناختی است.
آزمون فرضیه دوم
بین معناداری و میزان بهرهوری منابع انسانی در میان کارکنان بخش اعتبارات شعب بانک ملی مشهد رابطه وجود دارد.
جدول۴-۵ آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه دوم
مطابق با جدول بین معناداری و میزان بهره وری منابع انسانی رابطه مثبت معنیداری وجود دارد. (۰۵/۰>P).
ضریب همبستگی بین معناداری و میزان بهرهوری منابع انسانی برابر۴۱/۰ میباشد. ضریب تعیین حاصل از این رابطه نشان میدهد که۱۶درصد از واریانس متغیر بهرهوری منابع انسانی ناشی از معناداری است.
آزمون فرضیه سوم
بین شایستگی و میزان بهرهوری منابع انسانی در میان کارکنان بخش اعتبارات شعب بانک ملی مشهد رابطه وجود دارد.
جدول۴- ۶ آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه سوم
مطابق با جدول بین شایستگی و میزان بهرهوری منابع انسانی رابطه مثبت معنی داری وجود دارد. (۰۵/۰>P).
ضریب همبستگی بین شایستگی و میزان بهرهوری منابع انسانی برابر۲۰/۰ می باشد. ضریب تعیین حاصل از این رابطه نشان میدهد که ۴ درصد از واریانس متغیر بهرهوری منابع انسانی ناشی از شایستگی است.
۱٫۲۴۶
۱٫۱۷۱
۱٫۰۵۴
۱٫۲۷۹۴
Kolmogorov-Smirnov Z
۰٫۲۴
۰٫۱۸
۰٫۱۶
۰٫۲۰
Sig
چون در صورت نرمال بودن توزیع داده های جمع آوری شده برای آزمون فرضیه ها می توان از آزمون های پارامتریک استفاده نمود ودرصورت غیرنرمال بودن از آزمون های ناپارامتریک استفاده کرد باتوجه به نتایج جدول فوق چون مقدارسطح معنی داری برای تمامی مولفه ها بزرگتر از مقدار خطا ۰٫۰۵ است بنابراین توزیع فراوانی گویه ها دارای توزیع نرمال می باشد.
۴-۳-۲ آزمون فرضیات پژوهش
آزمون تی-استیودنت[۲۵]: برای ارزیابی میزان همقوارگی یا یکسان بودن و نبودن میانگین نمونهای با میانگین جامعه در حالتی به کار میرود که انحراف معیار جامعه مجهول باشد چون توزیع t در مورد نمونههای کوچک با بهره گرفتن از درجات آزادی تعدیل میشود، میتوان از این آزمون برای نمونههای بسیار کوچک استفاده نمود..
آزمون تی-استیودنت در حالتهای زیر کاربرد دارد:
مقایسه یک عدد فرضی با میانگین جامعه نمونه
مقایسه میانگین دو جامعه
مقایسه یک نسبت فرضی با یک نسبتی که از نمونه بدست آمده
مقایسه دو نسبت از دو جامعه
در این پژوهش، با توجه به نظر نخبگان مورد مشورت، در گردآوری داده های پرسشنامه، مورد توافق قرار گرفته است که اگر مقدار میانگین داده ها بیشتر از میانگین باشد فرضیه تایید می گردد.
۴-۳-۲-۱ آزمون فرضیه اول
فرضیه اول: آموزش کارآفرینی تاثیر بسزایی بر شکل گیری سرمایه انسانی کارآفرینانه دارد.
فرض H0: آموزش کارآفرینی تاثیر بسزایی بر شکل گیری سرمایه انسانی کارآفرینانه ندارد.
فرض H1: آموزش کارآفرینی تاثیر بسزایی بر شکل گیری سرمایه انسانی کارآفرینانه دارد.
جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه استفاده شده است که پاسخ ها ۵ مورد و بر مبنای طیف لیکرت می باشد که به پاسخ ها از وزن ۱ تا ۵ داده شده است.
در این بخش تاثیر آموزش کارآفرینی بر شکل گیری سرمایه انسانی کارآفرینانه بررسی می کنیم.
آموزش کارآفرینی شکل گیری سرمایه انسانی کارآفرینانه
برای آزمون این فرضیه، فرض H1 به این صورت بیان می شود که میانگین نمره پاسخ ها در سطح اطمینان ۹۵ درصدبزرگتر از ۳ و فرض H. به این صورت که میانگین نمره پاسخ ها کوچکتر ۳ می باشد.
در این آزمون فرضیه آماری به صورت زیر بیان می شود:
H.: µ < 3
H1: µ >3
جدول شماره ۴-۶: نتایج آزمون T تاثیر آموزش کارآفرینی برشکل گیری سرمایه انسانی کارآفرینانه
فرضیه اصلی
T
میانگین
انحراف معیار
سطح معناداری(P )
وزیر آموزش و پرورش طرح همیار پلیس را یکی از محور های عمده مدرسه زندگی خوانده و می گوید در اجرای این طرح در حقیقت پایه گذاری یک کلاس با جمعیت دانش آموزی هفت میلیون و ۷۰۰ هزار نفری است که دانش آموزان در آن علاوه بر یافتن معنای واقعی زندگی احترام به قوانین و حساسیت داشتن در قبال مسائل دیگران را نیز می آموزند.(فرشیدی ۱۳۸۶: ۱۲) پس آموزش قوانین راهنمایی و رانندگی می تواند سرآغاز امر به معروف و نهی از منکری گسترده برای نجات جان انسان ها باشد.(شیخی، ۱۳۸۷: ۳۹)
۲-۵- بررسی تجربههای جهانی در امر آموزش ترافیک و فرهنگسازی
کشورهای توسعه یافته توانستهاند با آموزش ایمنی تردد، ضمن حل معضل ترافیک، تلفات ناشی از آن را تا حد قابل توجهی کاهش دهند. بنا براین آشنایی با تجربههای کشورهای دیگرـ بهویژه آنها که از لحاظ ایمنی حمل و نقل در شرایط مطلوبی به سر میبرندـ میتواند نکات آموزندهای را در اختیار ما قرار دهد.
اما آنچه در بررسی مطالعات کشورهای دیگر باید بیش از همه مورد توجه قرار گیرد، درک شرایط، موقعیتها، ویژگیها، وجوه اشتراک و افتراق میان دو کشور است. نمیتوان بدون آنکه این تفاوتها را در نظر داشت، دست به الگوبرداری زد.
البته نفس تقلید و الگوبرداری از فعالیتهای آموزشی که در کشورهای دیگر انجام گرفته، مذموم و ناپسند نیست، بلکه آنچه باید در این الگوبرداریها از آن اجتناب شود، تقلید صرف و غیرخلاقانه است. تقلیدی که بدون درک شرایط اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی صورت گیرد.
در این رابطه در ادامه شرح کوتاهی در مورد وضعیت آموزش ترافیک در چند کشور که برخی از آنها در زمینه آموزش ترافیک و حمل و نقل سرآمد سایر کشورها هستند آمده است.
آلمان کشور ۲-۵-۱-
آموزش مخصوص کودکان
در آلمان از همان ابتدای سن رشد حتی در مهدهای کودک، با آموزش و آشنایی با وسیلهای به نام خودرو (اتومبیل) و همچنین شبکههای ترافیکی و علائم افقی و عمودی راهنمایی و رانندگی بهصورت بازیهای سرگرم کننده روزمره کودکان، یادگیری علائم از طریق بازیهای جذاب بچهگانه در عنفوان کودکی آن هم در کودکستانها مد نظر قرار گرفته است به طوریکه شهر"مانهایم"یکی از مراکز بزرگ تعلیم و تربیت در امر ترافیک است آموزش ترافیک در شهر مانهایم مختص داوطلبان نبوده بلکه اداره راهنمایی ورانندگی موظف به آموزش رایگان در تمام سطوح جامعه می باشد.(نجات بخش اصفهانی،۱۳۸۰: ۶۷)
آموزش مخصوص دانشآموزان
تداوم آموزش ترافیک در دبستان و دوره راهنمایی، در دروس اجتماعی و رفتار جمعی نیز گنجانیده شده است. آموزش رفتار ترافیکی به همراه کارگاههای (بازدیدهای) زنده از شهرکهای ویژه آموزش رانندگی کودکان و نونهالان در دوران دبستان و همچنین انتشار مجلههای کودکانه مصور با قصههای مرتبط به نکات ترافیکی، به نحوهای آموزش داده میشود که نماد پلیس، تحت عنوان راهنما، هدایتکننده، یار همگان و بعضاً ناجی ترافیک متجلی میشود، از این رو متخلفین رانندگی در مقابل دستور توقف پلیس قبل از فکر کردن به تنبیه یا جریمه شدن، به دلیل خدشه دار نساختن قواعد زندگی متمدن شهری، به شرمندگی در مقابل تخلفشان میاندیشند، این دیدگاه و طرز تفکر، از طریق آموزشهای منظم در دورههای مختلف و متنوع آموزش و پرورش (مهد کودک-کودکستان–دبستان–راهنمایی) و در زندگی روزمره به وجود میآید، بهگونهای که انجام هرگونه تخلف رانندگی بهنوعی پایمالی حقوق عمومی تلقی میشود.( حائری مهریزی، پاک گوهر، ۱۳۸۷: ۳۱)
باید توجه داشت که از میان کشورهای توسعهیافته، کشور آلمان، یکی از کشورهای پیشرو در امر آموزش مقررات ترافیکی به کودکان است. در این کشور قوانین و مقررات و آداب ترافیکی بهعنوان درسی مشخص با کتابهای درسی خاص در کلیه مدارس، از سطوح پیشدبستانی تا پیشدانشگاهی، در حال تدریس است. در مدارس نمونه هریک از مناطق شهرداری، کارگاههای آموزش ترافیک به کودکان و نوجوانان طراحی شده است و کودکان در این مراکز قواعد و مقررات آموزش ترافیک را میآموزند. همچنین کودکان در شهرکهای ترافیکی که بهصورت خصوصی و یا نیمهدولتی اداره میشوند با قواعد ترافیکی آشنا میشوند.
علاوه بر اینها پایگاههای اینترنتی گوناگون برای کودکان مقاطع سنی مختلف مطالب جذاب و خواندنیای تهیه مینمایند که در قالب پذیرش عضو فعال و ثابت نسبت به آموزش مسایل ترافیکی به کودکان میپردازند. راهاندازی واحدهای پیشآهنگی در مدارس با همکاری پلیس و انجام طرحهای پلیس مدرسه ازجمله فعالیتهای فرهنگی و آموزشی در این کشور است که نسبت به آموزش مهارتهای زندگی به کودکان مشغولند. در این کشور حدود سی هزار عنوان کتاب آموزش ترافیک مختص کودکان طراحی و انتشار یافته است. علاوه بر این کتابها، ابزار کمک آموزشی مانند کارت بازی یا صفحه بازی خیابان و انواع بازیهای رایانهای ازجمله مواردی هستند که توسط مؤسسات خصوصی یا واحدهای دولتی و نیمه دولتی تولید شده است تا قواعد ایمنی را از دوران کودکی به کودکان بیاموزند.
در مدارس آلمان دانشآموزان از پایه اول تا پایان دوره آموزش اجباری، درس ویژهای به نام ترافیک دارند. برای این درس کتابها و جزوههای ویژهای توسط انجمن تربیتی ترافیک تهیه میشود و مورد استفاده معلمان برای تدریس به دانشآموزان قرار میگیرد.(رفیعی،۱۳۹۰: ۱۱۹)
۲-۵-۲- کشورآمریکا
آموزش کودکان و نوجوانان (دانشآموزان)
آنچه در مدارس به دانشآموزان در مورد قوانین عبور و مرور آموخته میشود، از جمله این آموزشها است. مطالب آموزشی کودکان و نوجوانان در طول تحصیل نیز شامل آگاهیهای لازم مقررات راهنمایی و رانندگی برای هر فرد در هر کدام از سه نقش عابر و راننده و سرنشین است. با افزایش سن کودکان و نزدیکتر شدن آنها به سنین پذیرش مسئولیتهای اجتماعی، آنها تمایل به یادگیری مهارتهای مربوط به راندن وسایل نقلیه به عنوان راننده را دارند. به همین جهت کلاسها و دورههای آموزشی در این راستا است. اگرچه متن و محتوای آموزشها در برخی از ایالتها تفاوتهایی دارد، اما رئوس مطالب و چهارچوب کلی آموزشها یکسان است. جزوههای مخصوصی برای آموزشهای ترافیکی دانشآموزان تهیه شده که مطالب آن با افزایش پایه تحصیلی ازساده به سمت پیچیده دستهبندی شدهاند. روش آموزش آموزههای ترافیکی به صورت چند رسانهای است و برای تدریس آنها زمانبندی در نظر گرفته شده است. به گونهای که آموزگار میداند چه مطالبی را در چه زمان و برای چه مدتی آموزش دهد.(اسماعیلی ۱۳۸۸: ۸۰)
برنامههای آموزش فرهنگ ترافیک در آمریکا شامل مجموعه راهکارهایی است که به صورت گسترده و برای تمامی افراد و گروههای مخاطب تهیه و تنظیم شده است و در مدت زمانی نسبتاً طولانی به افراد منتقل میشود. بخش اعظم فعالیتهایی که در زمینه ایمنی حمل و نقل و ترافیک انجام میشود شامل آموزش مهارتهای گوناگون برای افراد مختلف است. مخاطبان این آموزشها خواه عابر پیاده یا راننده یا سرنشین وسیله نقلیه باشند، بسته به گروه سنی و میزان معلومات در معرض آموزش قرار میگیرند.(رفیعی،۱۳۹۰: ۱۳۰)
۲-۵-۳- کشورانگلستان
از سال ۱۹۷۴ در انگلستان اختیار قانونی ایمنی راهها به مقامات محلی واگذار شد و بسیاری از مقامات محلی این مسئولیت را با استخدام افسران ایمنی جاده و با تأمین هزینه آموزش و اجرای ایمنی و تبلیغات انجام دادند. افسران ایمنی راهها، کلاسهای آموزش معلمین را اداره میکنند و مطالب و موضوعات لازم را برای کلاسهای آموزشی تهیه کرده و مشاورههای لازم را ارائه میدهند.(حائری مهریزی، پاک گوهر، ۱۳۸۷: ۴۳)
آموزش کودکان
نظر به اینکه کودکان و نوجوانان ازجمله قربانیان حوادث ترافیکی هستند دولت انگلستان برنامههای آموزشی گستردهای را برای آنها به اجرا درآورده است. آموزش مهارتهای اولیه کودکان برای عبور از خیابان و کمک به معلمان و پدران و مادران در عبور و مرور دادن کودکان از عرض خیابان از جمله این آموزشها است که به صورت حضوری و غیرحضوری ارائه میشود. آموزشهای حضوری در مدارس اجباری است. بردن بچهها به پارکهای آموزش ترافیک و آموزشهای غیرحضوری از طریق ابزارهای چندرسانهای و تبلیغات، از دیگر برنامههای آموزش ترافیک به بچهها است. نوجوانان هم بهصورت رهگذر پیاده و هم بهصورت دوچرخهسوار در عرصه ترافیک حاضر میشوند. اغلب آنها به تنهایی در شبکههای جادهای حضور دارند یا از وسایل نقلیه عمومی استفاده میکنند. برنامههای آموزشی این گروه شامل: آموزش پیادهروی، آموزش دوچرخهسواری، هشدار به پدران و مادران نسبت به خطرات دوچرخهسواری و بازی نوجوانان در شرایط ترافیکی خیابانها است. در صورتی که مسیر خانه تا مدرس طولانی باشد، یافتن مسیرهای ایمنتر به آنها آموزش داده میشود. چون نوجوانان در مقطع سنیای هستند که دوست دارند مستقل باشند و بهتنهایی در معابر رفت و آمد داشته باشند، چگونگی استفاده از شبکههای عبور و مرور و استفاده بهینه از وسایل نقلیه عمومی ازجمله برنامههای آموزش ترافیکی به آنها است.(اسماعیلی ۱۳۸۸: ۷-۷۵)
در کشور انگلستان طرح افسران نوجوان ایمنی راه که بهطور مخفف JRSO[52] نامیده میشود، یکی از طرحهای آموزشی در زمینه آموزش ایمنی ترافیک به کودکان است، نظر به اینکه این طرح مشابه طرح همیار پلیس در پلیس راهنمایی و رانندگی جمهوری اسلامی ایران است به چگونگی اجرای این طرح در آن کشور اشاره میشود.
معمولا دو نفر از دانشآموزان پایه ۶ ابتدایی به عنوان افسران نوجوان ایمنی راه در هر مدرسه ابتدایی و برای یک دوره یک ساله انتخاب میشوند. این افراد در مدارس جهت ترویج و ارتقای مسایل ایمنی راه در مدرسه و انجمنهای محلی و برای کمک به افسران ایمنی راه بخشها به کار گرفته میشوند.
از افسران نوجوان ایمنی راهها در برخی مناطق مانند لندن استفاده شده است. در این طرح کودکان خودشان نقش راهنما و مروج پیامهای ایمنی راه را در میان همسالانشان برعهده دارند.
برای انتخاب افسر نوجوان ایمنی راه در مدارس معمولاً دانشآموزان پایههای ۶ یا ۵ ابتدایی با پر کردن فرم درخواست برای این منظور مورد استفاده قرار میگیرند. در این فرم آنها بیان میدارند که چرا این کار را دوست دارند و چه چیزی باعث میشود که آنها یک افسر خوب باشند. سپس درخواست آنها با انجام مصاحبه مورد رسیدگی قرار گیرد. هیئت مصاحبه کننده ممکن است از افرادی باشند که این دوره را به اتمام رساندهاند یا ممکن است مصاحبه کننده یک معلم و یا یک مددکار اجتماعی باشد.
زمانی که افسران نوجوان ایمنی راه انتخاب میشوند با افسر ایمنی راه بخش خود ملاقات میکنند. افسر مذکور ضمن دادن یک بسته آموزشی، آنها را با وظایف خود در یک سال آتی آشنا میکند. در داخل بسته یک کتاب فعالیت، یک قلم و یک نشان وجود دارد.
این افسران وظایف مهمی بهعهده دارند که عبارتند از:
۱) از تابلوی اعلانات مرکزی نگهداری کنند و مطمئن شوند که اطلاعات ایمنی راه به روز نگهداری میشود. ۲) در مجامع و کلاسها در مورد موضوعات ایمنی راه صحبت کنند. ۳) در مدرسه مسابقه برگزار کنند و به برندهها جایزه بدهند. ۴) به آنها که مقررات ایمنی را خوب رعایت میکنند گواهینامههای لیاقت اعطا کنند. ۵) مطمئن شوند که دانشآموزان مدرسه از سی دی آموزشی خیابان ایمن استفاده میکنند. ۶) از پایگاه (سایت) ایمنی راه و از قسمت مخصوص اعضای این پایگاه (سایت) استفاده کنند. ۷) در مورد آنچه که میبینند نامه بنویسند. ۸) افسران نوجوان ایمنی راه سال بعد را بهوسیله دادن فرمهای درخواست و نشستن در هیئت مصاحبه تعیین کنند. ۹) همچنین آنها میتوانند با ارائه طرح در زمینه پارک کردن خودرو والدین در نزدیکی ورودی مدرسه، کمک به آموزش دوچرخهسواری، روشنایی بهتر خیابان و ایدهها و طرحهای بزرگ دیگر در زمینه ایمنی راه تغییرات بیشتری ایجاد کنند.
در این طرح به یک افسر نوجوان ایمنی راه آموزش داده میشود که او بهعنوان یک افسر، قهرمان ایمنی راه در مدرسه خود خواهد بود، درست مانند گروه ایمنی خیابانها، و به دیگران یاد خواهد داد که چگونه در خیابانها ایمن بمانند. او بستهای رنگارنگ شامل بازیها، پوسترها، حقایق ایمنی در خیابان و بسیاری چیزهای دیگر که وی را در کارش یاری خواهد داد دریافت میکند. اینک به او آموزش داده میشود که شاید میباید پیامهای ایمنی راه را بهوسیله:
۱) سخنرانی و صحبت با هم مدرسهایها، ۲) برگزاری مسابقات و ۳) چسباندن پوسترها ترویج و گسترش دهید. اجازه بدهید خلاقیت شما همراه با ایدههای مناسب آزادانه پیش بروند. شما میتوانید از معلمها یا دیگر بزرگترهایی که هدایت مدرسه را برعهده دارند کمک بگیرید یا میتوانید از افسر ایمنی راه بخش خودتان برای مشورت سوال کنید. آنها چیزهای زیادی در مورد ایمنی راه دارند که به شما یاد دهند. قابل توجه آنکه افسران نوجوان ایمنی راه کارشان را دوست دارند برخی از علاقههای آنها عبارتند از:
۱) آموزش کودکان در مورد ایمنی راهها مخصوصا کودکان کوچکتر که نیاز بیشتری به کمک دارند. ۲) ایجاد تفاوت بین آنها که مقررات را رعایت میکنند با آنها که رعایت نمیکنند. ۳) دانستن اینکه کمک میکنند تا خانواده و دوستانشان ایمن و سالم بمانند.
یکی از وظایف یک افسر نوجوان ایمنی راه سخنرانی و صحبت با هم مدرسهایها است. شما بهعنوان یکی از افسران میتوانید افسر ایمنی راه بخش خود را برای سخنرانی دعوت کنید یا نشان بدهید چه فعالیتهایی برای ایمنی راه در نظر گرفتهاید. بهعنوان یک افسر نوجوان ایمنی راه میبایست در جمعها، کلاس یا گروههای کوچک صحبت کنید. یک سخنرانی در هر ماه کافی است. ضمناً توجه داشته باشید که:
۱)زمان مناسبی را با کمک اولیای مدرسه یا معلم خود انتخاب کنید. ۲) از طرح برنامهریزی سالانه برای ایده گرفتن در مورد آنچه که میخواهید در آن ماه در مورد آن صحبت کنید استفاده نمایید یا طرحی را از اولیای مدرسه یا افسر ایمنی راه بخش خود بگیرید. ۳) برای ایدههای بیشتر از صفحات وب سایتهای ایمنی راه بازدید کنید. ۴) به راههایی فکر کنید که شنوندگان و حضار را درگیر بحث نماید. شما میتوانید سوالاتی بپرسید، از دوستانتان کمک بگیرید، یا آهنگ یا سرودی بسازید که پخش شود. در مورد مسابقات جدید با برندگان مسابقات اخیر صحبت کنید و همچنین گواهی و جایزه بدهید. ۵) به یاد داشته باشید که تمرین باعث کامل شدن میشود پس در جلو دوستان و خانواده مطالبی را که میخواهید بگویید تمرین کنید. ۶) در طول سخنرانی بلند و شمرده صحبت کنید.
یکی دیگر از وظایف افسر نوجوان ایمنی راه برگزاری مسابقات است. شما بهعنوان یک افسر میتوانید مسابقات هیجانانگیزی برگزار نمایید که هر کسی را در مدرسه به ایمنی راه علاقمند سازد. برای انجام مسابقه میتوانید از شرکتکنندگان بخواهید که آنها:
۱) یک شعر یا آهنگ بنویسند. به آنها بگویید که میتوانند از اشخاص دیگر کمک بگیرند تا این کار رابرای آنها انجام دهندیا ضبطکنند. ۲) مسابقه دیگرجستجوی کلمات است، از آنها بخواهید که جدول کلمات متقاطع یاسرگرمیهای دیگردرستکنند. ۳) تهیه نشریه یا بروشوری از نصایح که به همکلاسیها یا والدینشان نشان دهد که چگونه میتوانند ایمن و سالم بمانند، یکی دیگر از موارد مسابقهای است. ۴) نوشتن یک داستان یا طراحی یک بازی یا یک تبلیغ در مورد ایمنی ترافیک ازجمله موارددیگری برای برگزاری مسابقه است. ۵) پیدا کردن تصویری که به مسابقه دهندگان یادآوری کند که چگونه میتوانند ایمن بمانند. آنها برای این کار میتوانند عکس بگیرند، از وبسایت مربوطه پرینت بگیرند و یا این تصویر را از یک مجله ببرند. کافی است کهفقط یک عنوان بهآن اضافه کنند. ۶) پوستری بایک پیامایمنیراه طراحیکنند. ۷) برای ایمنی بیشتر در خارج از مدرسه و یا یک پارک دوچرخهسواری طرحی را طراحی کنند.
۸) لباسهای قابلمشاهده ویاچیزهای دیگری درستکنندکه خود و دیگران را ایمنتر نگه دارد.
همانگونه که مشاهده میشود مسابقههای بسیار زیاد و بیپایانی است که آنها میتوانند برگزار نمایند که به چند نمونه آن اشاره شد. کافی است که یک افسر نوجوان ایمنی راه تصمیم بگیرد چه نوع مسابقهای و در چه زمینهای برگزار نماید. او میتواند برای تعیین بهترین زمان مسابقه از اولیای مدرسه کمک بگیرد. آنگاه اطلاعرسانی کند و زمان و مکان مسابقه را به آگاهی دیگران برساند. برای این منظور میتوان از نصب پوستر، گفتن در جمع همکلاسیها و غیرهمکلاسیها و یا از وب سایت مدرسه استفاده کند.
برای دریافت پاسخ شرکتکنندگان در مسابقه یک افسر نوجوان ایمنی راه باید جعبهای درست کند تا آنها جوابهایشان را در داخل آن بیاندازند و آن را در جایی بگذارد تا هر کسی بتواند آن را ببیند. ضمناً باید به همکلاسیها گفته باشد که بر روی پاسخ مسابقه نام خود و کلاسهایشان را بنویسند تا در صورت برنده شدن فرد بداند که برنده کیست. برای قرعهکشی بهتر است که از یک بزرگتر بخواهد تا برنده را انتخاب نماید. این فرد میتواند یکی از اولیای مدرسه، یک آموزگار و یا افسر ایمنی راه بخش باشد. بدیهی است که به بهترین پاسخ باید جایزه داده شود. بهعنوان مثال بستهای مانند بسته آموزشی افسر نوجوان ایمنی راه که در آغاز عضویت به فرد برگزار کننده مسابقه داده میشود جایزه برنده باشد. ضمن آنکه نام و کلاس برنده و عنوان و مناسبت مسابقهای را که در آن برنده شده است با خطوط جداگانه بر روی آن بنویسد. از همه بهتر آن است که برندهها در کلاس معرفی شوند. برگزار کننده مسابقه میتواند آنها را در کلاس به جلو بیاورد و جایزهشان را بدهد. همچنین میتواند پاسخ آنها را به تابلوی اعلانات بزند تا هر کسی بتواند آن را ببیند.
آخرین وظیفه یک افسر نوجوان ایمنی راه چسباندن پوسترهای مربوط به ایمنی راه است. او میباید پوسترها را در جایی که همه آنها را میبینند بچسباند تا به دیگران بگوید آنها که هستند و چگونه میتوانند ایمن و سالم بمانند.
در بسته آموزشی او پوسترهایی برای نصب در اطراف مدرسه وجود دارد که میتواند تعداد بیشتری از آنها را چاپ کند و یا از افسر ایمنی راه بخش خود درخواست کند. حتی میتواند پوسترهایی را طراحی نماید تا در مورد آخرین مسابقات خود اطلاعرسانی کند و یا پیامهای ایمنی راه را نشان دهد. همچنین میتواند طراحی پوستر را به مسابقه بگذارد تا دیگران در طراحی پوستر او را کمک کنند.
اگر برای درست کردن پوستر از رنگهای روشن و نوشتههای واضح استفاده کند افراد دیگر پیغامهای او را به یاد خواهند آورد. اگر بتواند اطلاعات جدید هر ماه را در پوسترهای خود قرار بدهد بسیار عالی خواهد بود. او میتواند با بهره گرفتن از طرح برنامهریزی سالانه مدرسه، موضوعات خود را انتخاب نماید(گنجهای، ۱۳۸۷: ۶۵-۵۹)
۲-۵-۴- کشور ژاپـن
آموزش کودکان
پلیس ژاپن برای کودکان، آموزش ایمنی ترافیک ارائه میکند، تا آنها در طول دوران آموزش، کاملاً با قوانین و مقررات مربوط به ایمنی ترافیک آشنا شده و آگاهیهای لازم را برای به کارگیری صحیح آن در آینده کسب کنند، تا ضمن توجیه شدن با مقررات و انطباق با شرایط زندگیشان، قادر و مکلف به رعایت کامل قوانین و مقررات رانندگی شوند.(حائری مهریزی، پاک گوهر، ۱۳۸۷ : ۵۶)
نظریه رشد شناختی آنچه را توضیح میدهد که ما در مورد آموزش مناسب به لحاظ رشد میشناسیم. چندین مسئله در رابطه با ارزیابی شناخت وجود دارد: آیا جوانان سؤال پرسیده شده را فهمیده است؟ آیا میتوانند جواب را به طور واضح منتقل کنند؟ آیا سعی در دادن پاسخهایی مناسب به لحاظ اجتماعی دارند؟ فرهنگ نیز میتواند بر شناخت اثرگذار باشد. اغلب، مفاهیم از یک سطح کلاسی به سطح دیگر ساخته میشود. برای مثال، در کلاس سوم دبستان، جوانان یاد میگیرند غذایی که با گندم خالص درست میشود چه نوع غذایی است و در کلاس چهارم دبستان، از برچسبهای غذایی برای تعیین این موضوع استفاده میکنند که در چه نوع غذایی از گندم خالص استفاده میشود. سؤالات در طی دروس به آموزگاران در سنجش این موضوع کمک میکند که تا چه اندازه خوب جوانان این مواد را میشناسند.
نظریه رشد شناختی شامل سه مرحله پیش عملیاتی (سنین ۲ تا ۶ یا ۷ سالگی)، عملیات عینی (سنین ۶ یا ۷ تا ۱۱ یا ۱۲ سالگی) و عملیات رسمی (سنین ۱۱ یا ۱۲ سالگی و بزرگتر) میباشد که ویژگیها و پیامدهای آموزش تغذیهای هر مرحله در جداول ۲-۲ تا ۲-۴ نشان داده شده است (کانتنتو[۲۹]، ۱۹۸۱؛ ناتاپوف[۳۰]، ۱۹۸۲).
جدول ۲-۲: مرحله پیش عملیاتی
پیامدها برای آموزش تغذیه
ویژگیها
ممکن نیست هم سالم و ناسالم باشیم. برای مثال وقتی گلو درد هستیم، مریض هستیم.
مشکل در تمرکز بر روی کلیات و جزئیات به طور همزمان
اقلام قابل ویرایش غذاها هستند، مشکل در
درک نخودها به عنوان سبزیجات، طبقه بندی غذاها در گروههایی مانند صبحانه
داشتن مشکل با طبقه بندیها
برای مثال، شاید بگوییم«خوردن سبزیجات مختلفی مانند نخود، هویج، وکلم ایتالیایی روش خوبی برای خوردن است» اما آنها «خوردن نخود برای سلامتی خوب است» را بشنوند
توجه به یک جنبه پیام در یک زمان بخصوص
برای مثال نمیتوانند عبارت «اگر پرخوری کنم چاق میشوم» را
به «اگر پرخوری نکنم چاق نمیشوم» تغییر دهند
نمیتواند تجربه را «معکوس» کند
برای مثال، امروز میدانم که تندرست هستم
زیرا امروز در مدرسهام
عدم توجه به علت و معلول
برای مثال ممکن است بگویند که سبزیجات برای شما خوب است
اما نتوانند نام سبزیجات را و یا علت خوب بودن آن ها را ببرند
تکرار واژهها و گروه واژهها بدون درک معنای آنها
برای مثال، گوارش
و یا چگونگی تأثیر غذاها بر بدنشان را درک نکنند
مشکل در تشخیص تغییرات
جدول ۲-۳: مرحله عملیات عینی
گرچه این دو رویکرد در سطوح مفهومسازی و تمرکز بهخصوص خود متفاوتاند (پیندر و هارلوز بر سکوت کارکنان بهعنوان پاسخی به بی عدالتی تمرکز دارند؛ موریسون و میلیکان بر سطوح سکوت سازمانی بهعنوان پاسخی به ترس و فرهنگ سکوت تمرکز دارند)، هر دو تعاریف بر “خودداری” بهعنوان عنصر اصلی سکوت تأکید دارند (Dyne et all, 2003).
داین و همکارانش، تصریح نمودند هنگامیکه اکثر مردم به رفتار شخصی دیگر برچسب “ساکت” میزنند، منظورشان این است که آن شخص به طور فعال در حال برقراری ارتباط نیست. آنها با توجه به این نکته، ادراک خود از سکوت را به موقعیتهایی که در آن کارکنان، ایده ها، اطلاعات و نظراتی مرتبط با محل کار دارند، امّا تصمیم میگیرند که این ایده ها را بیان نکنند، منحصر مینمایند (Dyne et all, 2003, 1366; Zehir & Erdogan, 2011). آنها سکوت را صرفاً فقدان آوا در نظر نمیگیرند و شکلهای مختلفی از سکوت که از انگیزه های متفاوت کارکنان نشأت میگیرد، پیشنهاد مینمایند (Dyne et all, 2003).
2-4-2) ابعاد سکوت سازمانی
پیندر و هارلوز (2001) تصریح نمودند که پدیده سکوت کارکنان ممکن است بسته به انگیزههای اساسی آنها در معانی مختلفی تفسیر شود. آنها سکوت را در دو شکل، “سکوت مطیع” و “سکوت خاموش” متمایز نمودند. درحالیکه سکوت خاموش نشان داده حذف عمدی است، سکوت مطیع بر تسلیم بنا شده است (Zehir et all, 2011). همچنین سکوت مطیع به نگهداشت/ تملک[75] منفی نظرات اشاره دارد و به معنای اطاعت منفعلانه است، درحالیکه سکوت خاموش بر نگهداشت/ تملک مثبت نظرات، بهمنظور حفاظت از خود و ترس از نتایج ناخوشایند، دلالت دارد (Lu et all, 2013).
داین و همکارانش (2003) برمبنای کار پیندر و هارلوز، سه نوع سکوت را بر اساس انگیزه کارکنان تحت عناوین سکوت تدافعی، سکوت مطیع و سکوت اجتماعی متمایز نمودند. مفهوم سکوت تدافعی و سکوت مطیع با آنچه پیندر و هارلوز تحت عناویننچه سکوت خاموش و سکوت مطیع تعریف نمودند، یکسان است؛ اما تفاوت این است که داین (2003) سکوت اجتماعی را بر مبنای رفتار شهروندی سازمانی پیش برده است، او سکوت اجتماعی را بهعنوان نگهداشت ایده ها، اطلاعات یا نظرات مربوط به کار، با هدف نفع رساندن به افراد دیگر یا به سازمان بر اساس نوعدوستی یا انگیزههای مشارکتجویانه، تعریف نموده است. مشابه با سکوت تدافعی، سکوت اجتماعی بر آگاهی و تأمل در گزینه های جایگزین و تصمیم آگاهانه برای نگهداشت ایده ها، اطلاعات و نظرات، بنا شده است. در مقایسه با سکوت تدافعی، انگیزه سکوت اجتماعی بیشتر از آنچه بر مبنای ترس از نتایج شخصی منفی که ممکن است سخن گفتن در پی داشته باشد، برمبنای نگرانی برای دیگران استوار شده است (Lu et all, 2013).
2-4-2-1) سکوت خاموش/ تدافعی
سکوت خاموش یعنی امتناع و خودداری از ارائه ایده ها به دلیل ترس و بهمنظور حفظ خود، چراکه صحبت کردن در این حالت اساساً امری ناپسند و نامطبوع است. سکوت خاموش بهعنوان یک شکل از سکوت است که نشاندهنده عدم مشارکت عمدی است. در زمینه بیعدالتی محل کار، این نوع سکوت حالت آگاهانه و ناخوشایندی است که میتواند توسط خود شخص و یا با کمک و ترغیب دیگران اصلاح شود. یک حالت از خموشی است که متضمن عدم توافق با شرایط خود، در اثر تحمل درد و رنجِ سکوت میباشد، درحالیکه ضمن آگاهی از گزینههای موجود برای تغییر وضع موجود، هنوز تمایلی به بررسی آنها وجود ندارد. بااینوجود، کارکنان خاموش آمادهی شکستن سکوت خود بهمنظور تغییر شرایطی که پرورشدهنده یا تولیدکننده سکوت است، میباشند (Pinder et all, 2001).
پیندر و هارلوز (2001) از اصطلاح سکوت خاموش برای توصیف کنارهگیری عمدی که ریشه در ترس از عواقب ناشی از صحبت کردن دارد، استفاده نموده اند. کار آنها با کار موریسون و میلیکان (2000) که بر احساس ترس شخص بهعنوان یک محرک کلیدی سکوت سازمانی تأکید مینماید، سازگار است. کار آنها همچنین با سلامت روانشناختی[76] و فرصتهای بروز آوا بهعنوان پیششرطهای حیاتی صحبت کردن در بافت محیط کار، سازگار است (Dyne et all, 2003).
داین و همکارانش (2003) برمبنای کار پیندر و هارلوز و کار موریسون و میلیکان، سکوت تدافعی را خودداری از ارائه ایده ها، اطلاعات و نظرات مرتبط با کار، بهعنوان شکلی از حفاظت از خود که ریشه در ترس دارد، تعریف نمودند. سکوت تدافعی رفتاری ارادی و فعالانه است که قصد آن محافظت از خود از تهدیدات خارجی است. در مقایسه با سکوت مطیع، سکوت تدافعی فعالانهتر است، شامل آگاهی و توجه به جایگزینها است و از یک تصمیم آگاهانه در خودداری از ارائه ایده ها، اطلاعات و نظرات بهعنوان بهترین استراتژی شخصی در زمان کنونی، پیروی می کند. آنها برچسب سکوت تدافعی را جهت جلوگیری از سردرگمی احتمالی ناشی از معانی متعدد خاموش[77] (مانند رضایت یا موافقت) اتخاذ نمودند (Dyne et all, 2003).
برخی از بینشها درباره سکوتهای طولانی، توسط مارپیچ سکوت- پدیدهای که ما توسط آن میزان برخورداری یک عقیده از حمایت عمومی قبل از بیان آن را ارزیابی میکنیم- تغذیه شده است. اگر ما حمایت قوی ادراک کنیم، اطمینان بیشتری در مورد مشروعیت نظریه خود احساس میکنیم و تمایل بیشتری برای افشای عمومی آن داریم. امّا، زمانی که به نظر میرسد حمایت عمومی ضعیف است، ما تمایل داریم خودمان را بهعنوان بخشی از یک اقلیت منحرف تصور کنیم و باعث تداوم یافتن یک مارپیچ رو به پایین از سکوت برای جلوگیری از انزوای اجتماعی بیشتر میشویم (Pinder et all, 2001).
2-4-2-2) سکوت مطیع
پیندر و هارلوز (2001) سکوت مطیع را امتناع و خودداری کارکنان از ارائه ایده ها بر اساس تسلیم و رضایت دادن به هر شرایطی، تعریف نموده اند. مطیع بودن کارکنان به معنی یک احساس عمیق از پذیرش شرایط سازمانی، یک حالت مسلّم گرفتن وضعیت و آگاهی محدود از این که جایگزینها وجود دارند، میباشد. در شرایط ناعادلانه، میزان تن دردادن به نادیده گرفتن گزینههای موجود و فقدان تمایل به جستجوی هر گزینهی دیگر، افزایش مییابد.
سکوت مطیع حالتی عمیقتر از سکوت نسبت به سکوت خاموش دارد. سکوت مطیع برای شکسته شدن نیاز به کمک یا تحریک بیشتری نسبت به سکوت خاموش دارد. کارکنان مطیع، کمتر از سکوت خود آگاهاند و آمادگی یا تمایل کمتری برای تغییر شرایط، نسبت به همتایان خاموش خود دارند. همانند سکوت خاموش، سکوت مطیع نیز ناخوشایند است، اما ظرفیت انگیزشی آن ضعیفتر است. افراد با سکوت مطیعِ عمیق، امید خود به بهبود شرایط را از دست می دهند و کموبیش نسبت به اهمیت وقایع خارجی که ممکن است زمینه را برای امیدواری و بهبود شرایط فراهم کند، بیاعتنا میشوند. مدتزمان خیلی بیشتری برای کنش (مانند بیان آوا) آنها، نسبت به کارکنان خاموش برای ترغیب به حرف زدن یا شکایت کردن، به طول میانجامد (Pinder et all, 2001).
داین و همکارانش، سکوت مطیع را خودداری کارکنان از ارائه ایده ها، اطلاعات و نظرات مرتبط با محل کار که ریشه در تسلیم/ کنارهگیری دارد، تعریف نموده اند؛ بنابراین سکوت مطیع به رفتارهای غیرمتعهدانهای که بیشتر منفعلانهاند تا اینکه فعالانه باشند، اشاره دارد. سکوت مطیع نشاندهندهی اشخاصی است که اساساً کناره گرفتهاند. آنها تسلیمِ وضعیت کنونی شده اند و تمایلی به تلاش برای صحبت کردن، درگیر کردن خود، یا تقلا برای تغییر وضعیت، ندارند (Dyne et all, 2003).
2-4-3) مقایسه کارکنانِ با سکوت خاموش و کارکنانِ با سکوت مطیع
جدول 2-1 و شکل 2-4، دو شمایل برای مقایسه کارکنانِ با سکوت خاموش و کارکنانِ با سکوت مطیع فراهم نموده است. جدول 2-1، این دو شکلِ سکوت را برحسب هشت بُعد که حالات پدیدارشناسانه را متمایز می کند، همچنین نکات برجسته موردنیازِ رویدادهای خارجی برای ایجاد انگیزه در کارکنان ساکت برای شکستن سکوت آنها را مقایسه می کند. بهعنوانمثال، جدول 2-1 نشان میدهد که سکوت خاموش یک حالت نسبتاً ارادی و آگاهانه است که در آن کارکنان وضعیت نامطبوع امور خود را نمیپذیرند. پذیرشِ وضع موجود نسبتاً کم است، سطح فشار روانی نسبتاً بالا است و احتمال این که کارکنان از گزینههای جایگزین آگاه باشند، بیشتر است (تمایل بیشتری به ایجاد یا پاسخ دادن به جایگزینها- درصورتیکه به وجود آیند- دارند). در سکوت خاموش، نسبتاً تحریک کمتری توسط عوامل خارجی یا رویدادهای سازمانی پیدرپی، برای راه اندازی تلاشها بهمنظور بُروز آوا یا خروج از سکوت، موردنیاز است. احساسات غالب کارکنان در سکوت خاموش، ترس، خشم، بدبینی، ناامیدی و احتمالاً افسردگی است. نکته کلیدی این است که آنها خواستار رهایی از این وضعیت نیستند (Pinder et all, 2001).
در مقابل، کارکنان مطیع کموبیش، حالتی غیرارادی و بدون آگاهی از این حالات خود دارند. تحمل وضع موجود نسبتاً بالا است؛ کارکنان مطیع شرایط خود را بهعنوان شرایطی طبیعی و مورد انتظار، پذیرفتهاند. ازاینرو، سطح فشار روانی آنها نسبتاً پایین است و انگیزه زیادی برای جستجو یا ایجاد گزینههای جدید بهمنظور تغییر شرایط خود ندارند؛ بنابراین، در مقایسه با کارکنان خاموش، احتمال کمتری وجود دارد که کارکنان مطیع، آوای خود را بروز دهند یا کار خود را رها سازند. همانطور که در جدول 2-1 اشارهشده، حالت غالبِ عاطفی آنها، کنارهگیری است (Pinder et all, 2001).
جدول 2-1. ابعاد/ حالتهای سکوت خاموش و سکوت مطیع
سکوت خاموش | سکوت مطیع | |
ارادی | نسبتاً ارادی | نسبتاً غیرارادی |
آگاهی/ هشیاری | آگاهانه | آگاهی کم |
پذیرش | کم | متوسط به بالا |
سطح فشار روانی | متوسط به بالا | کم تا متوسط |