د. خودآرمانی با توجه به خودپندارههای اجتماعی فرد: این آرمانهاپندارههایی هستند که فرد دوست دارد دیگران آنگونه مشاهده کنند (کرسینی،۱۹۸۴؛ به نقل از بیابانگرد، ۱۳۹۰).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ه. خود پنداره تحصیلی: خود پنداره تحصیلی بهشدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابیهای سایرین است و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد درنتیجه قیاس خود با سایرین حاصل میشود (فرلا، والکه و کای[۱۸۱]، ۲۰۰۹). از نظر آرسوان[۱۸۲] (۱۹۸۶) خودپنداره تحصیلی باور فرد در مورد مقدار مهارت فرد برای درگیر شدن در تحصیل، نسبت به همکلاسیهایش، میباشد (به نقل از پهلیوان و کوسگلو[۱۸۳]، ۲۰۱۲).
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
خودپندارهی تحصیلی
یک مسئلهی انگیزشی که میتواند در روند یادگیری تأثیرگزار باشد، مفهومی است که فرد از خود به عنوان یادگیرنده، دارد. این مفهوم در خلأ شکل نگرفته است و ناشی از تجربیات مختلفی است که او در موقعیت یادگیری داشته است (یزدی، ۱۳۸۳). خودپندارهی تحصیلی کلی در سالهای اولیهی تحصیل به تدریج در حال شکل گیری است. همچنان که فرد سالهای تحصیلی را پشت سر میگذارد، تصوری مثبت و منفی از خودش در امر تحصیل نیز کسب میکند. اگر دانش آموز در فعالیتهای یادگیری خود در اکثر تکالیف یادگیری و طی چندین سال تحصیلی احساس موفقیت و شایستگی کند، و این شایستگی نیز از سوی دیگران به وی اطلاع داده شود، در ارتباط با تکالیف تحصیلی یک نوع احساس کلی ارزشمندی کسب میکند و برعکس اگر در انجام تکالیف آموزشگاهی احساس شکست کند، احساس عدم کفایت و شایستگی کلی در او ایجاد میشود (یارمحمدی واصل، قنادی و مقامی، ۱۳۹۲).
مهمترین مشخصه خود پنداره تحصیلی حالتی است که خودپنداره فرد را درنتیجهی کنشهای متقابل و تجارب با دیگران مشخص میکند و این واقعیت را تأیید میکند که خودپنداره تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقش مهمی در شکلگیری خود پنداره و خود پنداره تحصیلی بچهها دارند (منداگلیو و پرت، ۲۰۰۳؛ به نقل از میکائیلی، افروز و قلیزاده، ۱۳۹۱).
افرادی که در انجام کارها خود را اثربخش تر، مطمئنتر و توانمندتر میدانند، در مقایسه با سایرین از خودپندارهی تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود. بالطبع چنین خودپنداره ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی میشود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و تواناییهای خود دارند، چنین تفکر مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آنان میشود. همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره و صحت برداشتشان از خود و تواناییهایشان میبخشد (مارش،۲۰۰۲ و اکرم رانا و ضفر اقبال، ۲۰۰۵؛ به نقل از غفاری و ارفع بلوچی، ۱۳۹۰). دانش آموزانی که در دوران تحصیل دچار ضعف و شکست میشوند، در اثر تکرار شکست، باوری کاذب و محدود کننده مییابند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودانگارهی منفی و بازدارنده و مانع در برابر ابراز تواناییها وتحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی میشود؛ تصور مردود شدن و احتمال مردود شدن، در عمل عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعفها و بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و به تدریج جزء شخصیت وی میگردد (هاشمی، ۱۳۷۴).
عوامل مؤثر بر خودپندارهی تحصیلی
از دیدگاه رئیس سعدی (۱۳۸۶) چهار عامل زیر میتواند در شکلگیری خودپندارهی تحصیلی تأثیر گذار باشد:
خانواده: خانواده یک واحد اجتماعی است که بیشترین تأثیر را بر رشد فرزند دارد. والدین از طریق ارائه الگو، معیارها و پاداشها در رشد شناختی و مفهوم “خود” و کسب هویت دارند (بیابانگرد، ۱۳۸۹).
مدرسه: محیط مدرسه اولین محیط اجتماعی است که کودک با ورود به آن، تکالیف آموزشی مرتبط با آن را بر عهده خواهد داشت. نحوهی عملکرد دانشآموز در مدرسه در مورد هریک از دروس و در مقایسهی با سایر دانشآموزان بالاترین تأثیر را در شکلگیری خودپندارهی تحصیلی خواهد داشت.
بازخورد دیگران: خودپنداره، مفهومی است که در اثر ارتباط فرد با دیگران و بازخوردهای دریافتی از آن ها شکل میگیرد. در واقع هر فرد خود را در آینهی دیگران میبیند و میشناسد.
ارزشهای فرهنگی: وقتی مردم انتظارات فرهنگی را همسو با تواناییها و رفتارهایشان میبینند، دربارهی خودشان احساس خوبی میکنند وعزت نفس آن ها زیاد میشود (واتین ولیود، ۱۹۹۷؛ به نقل از فنونی، ۱۳۸۰).
دیدگاههای نظری در مورد خودپنداره
روان شناسان بسیاری در مورد «خود» و «خودپنداره» سخن به میان آوردهاندکه در اینجا برای نمونه، چند مورد از آن ها ذکر میشوند:
کارل راجرز[۱۸۴]
وی بر اساس دیدگاه پدیدارشناسی[۱۸۵]، معتقد است که وقایع بیرون از موجود، بهخودیخود برای او معنایی ندارند، بلکه زمانی معنادار میشودکه شخص بر اساس تجارب[۱۸۶] گذشته و میل به حفظ و تداوم خویشتن خود به آن وقایع معنا دهد (اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم و هوکسما[۱۸۷]، ترجمه براهنی، بیرشک، بیک، زمانی، شهرآرای، گاهان و محیالدین بناب، ۱۳۹۰).
مفهوم خود[۱۸۸]مهمترین پدیده و عنصر اساسی در نظریه راجرزاست که براثر تعامل فرد با محیط، بهویژه در سایه ارزشیابی فرد از تعامل خود با دیگران سازمان خود شکل میگیرد. خود یک الگوی مفهومی، سازمانیافته، سیال ولی هماهنگ از ادراکهای مربوط به خصوصیات و روابط مربوط «من» (جنبه فاعلی خود)، یا «مرا» (جنبه مفعولی خود) است (شفیعآبادی و ناصری، ۱۳۹۰).
خویشتن دیگر در نظریه راجرز، خویشتن آرمانی[۱۸۹] است؛ یعنی آن نوع خودپندارهایکه انسان دوست دارد از خود داشته باشد. این خود شامل تمام آن ادراکات و معانیمیشودکه بالقوّه با خویشتن او هماهنگ و مرتبطاند. گرچه خویشتن دائم تغییر میکند، اما همیشه در هر خود، نوعی سازمان، هماهنگی و شکل یافتگی خاص وجود دارد. خودپنداره شخص جریانی آگاهانه، مداوم و نسبتاً ثابت است و فرد برای آن ها ارزش زیادی قائل است (شاملو، ۱۳۹۰). هرقدر خویشتن آرمانی به خویشتن واقعی نزدیکتر باشد، فرد راضیتر و خشنودتر خواهد بود. فاصله زیاد بین خویشتن آرمانی و خویشتن واقعی به نارضایتی و ناخشنودی منجر میگردد (اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران،۱۳۹۰).
دو مفهوم هماهنگی خویشتن و ثبات خویشتن[۱۹۰] در نظریه راجرز، موردتوجه زیاد محققان قرارگرفته است. هماهنگی خویشتن یعنی تجانس و ثبات خویشتن، عبارت است از: نبود تعارض بین ادراک از خویشتن و تجربههای واقعی زندگی مردم که علاقه دارند به شکلی رفتار کنند که با خودانگاره آنان همساز و همخوان باشد. در غیر این صورت، این تجربهها و احساسات، تهدیدکنندهاند، بهطوریکه هرقدر این ناهماهنگی و ناهمخوانی بیشتر باشد، به همان نسبت، شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرفترمیشود، و تا زمانیکه فرد در این تعارض گرفتار است و خود نیز از آن آگاه نیست، بالقوّه در معرض اضطراب قرارداد. در این حال، شخص باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند تا از اضطرابش بکاهد. راجرز در این زمینه، دو روند دفاعی را ذکر میکندکه یکی از آن ها مخدوش کردن معنایتجربهای است که با خودپنداره شخص در تضاد است و دیگری انکار آن تجربه است (شاملو، ۱۳۹۰). اما در یک فرد سازگار، خودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد؛ به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست، بلکه انعطافپذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابلتغییراست (اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران،۱۳۹۰).
ابراهام مزلو[۱۹۱]
بالاترین نیاز در سلسلهمراتب نیازها[۱۹۲]ی مزلو، تحقق خود[۱۹۳] (خود شکوفایی[۱۹۴]) است. ازنظر او رسیدن به خود شکوفایی بستگی دارد به اینکه استعدادها[۱۹۵] و تواناییهای ما بهصورت حداکثری تحققیافته باشند. اگر کسی تمام نیازهای دیگر خود را ارضا کرده باشد ولی خودشکوفا نباشد، بیقرار، ناآرام و ناخشنود خواهد بود (شولتز و شولتز، ۲۰۰۵؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۲). به نظر مزلو، ما برای ارضا کردن نیاز به خود شکوفایی باید خودانگاره[۱۹۶] مطمئنی داشته باشیم و از روابط با دیگران احساس اطمینان کنیم. (شولتز و شولتز، ۲۰۰۵؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۲).
آلفرد آدلر:
روانشناسی فردی آدلر بر بیهمتا بودن[۱۹۷]، هشیاری[۱۹۸] و نیروهای اجتماعی تمرکز دارد (شولتز و شولتز، ۲۰۰۵؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۲). نظریه شخصیت آدلر، دیدگاهی اجتماعی و غایت نگر[۱۹۹] است و انسان را موجودی خلّاق[۲۰۰]، مسئول و در حال شدن میداندکه در جهت هدفهای خیالی، در محدوده تجربهاش در حال حرکت است. در این نظریه، اعتقاد آدلر بر آن است که ادراک فرد از خودش و زندگی (شیوه زندگی)، به علت وجود احساس حقارت[۲۰۱]، گاهی برایش ناکام کننده است. همچنین قدرتطلبی تعیینکننده چگونگی اعمال انسان و سیر رشد اوست. بنابراین، «رشد» فرایند رهایی از احساس حقارت است. فرد بااحساس حقارت، به تقویت خود پنداره و تحقق نفس خویش نائل میآید. تغییر در مقاصد، مفاهیم و آگاهیهای فرد نیز موجب تغییر در الگوهای رفتاری گردیده و فرد بارهاکردن یأس خود، امیدوار شده، خودپنداری مثبت در خود شکل میدهد (تقی زاده، ۱۳۷۹).
آدلر انسان را ذاتاً موجودی اجتماعی، خلاق و هدفدارمیداند، که احساسی از حقارت زیربنای رشد روانی اوست و همواره او را در جهت توفق و برتری[۲۰۲] سوق میدهد. بهعبارتدیگر، هر انسانی با توجه به هدف به جلو رانده میشود و به فعالیتهایی میپردازد که درنهایت شیوه زندگی او را مشخص میکنند (شفیعآبادی و ناصری، ۱۳۹۰). شیوه زندگی به الگوهای بیهمتایویژگیها و رفتارهایی اشاره دارد که بهوسیله آن ها برای کمال تلاش میکنیم (شولتز و شولتز، ۲۰۰۵؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۲). اعتقادات مربوط به شیوه زندگی به چهار گروه تقسیم میشوند:
– مفهوم خود یا خویشتن پنداره، یعنی اعتقاد به اینکه «من که هستم».
– خودآرمانی، یعنی اعتقاد فرد به اینکه «من چه باید باشم» یا «مجبورم چه باشم تا جایی در میان دیگران داشته باشم».
– تصویری از جهان، یعنی اعتقادات فرد درباره اطرافیان و محیط پیرامون.
– اعتقادات اخلاقی: یعنی مجموعهای از چیزهایی که فرد درست یا نادرست میداند (شفیعآبادی و ناصری، ۱۳۹۰).
هرگاه میان اعتقادات مربوط به خود و خود آرمانی تعارض به وجود آید، احساس حقارت بروز میکند. ناهماهنگی میان خویشتن پنداره و اعتقادات اخلاقی نیز موجب احساس حقارت در حوزه اخلاقی میشود که احساس گناه نوعی از آن است (کرسینی، ۱۹۷۳؛ به نقل از شفیعآبادی و ناصری، ۱۳۹۰).
کوپر اسمیت[۲۰۳]:
وی «خویشتن پنداری» را عامل مهمی در ایجاد نوع رفتار میداند و عقیده دارد: افرادیکه خویشنپنداری مثبت دارند، رفتارشان اجتماعپسندتر از افرادی است که خویشتنپنداری آنان منفی است. ازنظر او خویشتن پنداری عبارت از عقیده و پنداری است که فرد درباره خود دارد. این عقیده و پندار به تمام جوانب خود، یعنی جنبههای جسمانی، اجتماعی، عقلانی و روانی فرد مربوط میشود. تصور انسان درباره هر یک از عوامل مزبور، رفتار معین و مشخصی به وجود میآورد (تقی زاده، ۱۳۷۹).
به عقیده کوپر اسمیت، خویشتن پنداری براثر تعامل بین عوامل ذیل حاصل میشود:
الف. پندار والدین درباره فرد
ب. تصور و پندار دوستان و همبازیها در مورد فرد
ج. تصور و پندار معلمان در مورد فرد
د. تصور و پندار فرد درباره خود
تصور و پندار درباره خصوصیات جسمانی، عقلانی و روانی بخشی از تکوین خویشتن پنداره فرد را تشکیل میدهد. کوپر اسمیت در تحقیقات خود، به این نتیجه رسید که وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی در خودپنداره مؤثر است. اما مهمتر از آن چگونگی ارتباط طفل با والدین خویش است، زیرا مشاهدهشدهکه حتیکودکانیکه از وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی خوبی برخوردار نبودهاند، ولی در محیط خانوادگیشان گرمی و محبت و استدلال حکمفرما بوده است، دارای خودپنداره قوی بودهاند (تقی زاده، ۱۳۷۹).
عکس مرتبط با اقتصاد
پیشینه پژوهشی درباره خود پندارهی تحصیلی
پژوهشهای داخلی
غفاری و ارفع بلوچی (۱۳۹۰) رابطه انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد را بررسی کردهاند. این مطالعه که بر روی ۳۰۸ نفر انجام گرفت نشان داد که ترکیب متغیرهای انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی میتوانند بهخوبی اضطراب امتحان را پیش پینی کنند. همچنین در این پژوهش بین دو گروه از دانشآموزان دختر و پسر تفاوت آماری معنیداری در خود پنداره تحصیلی، انگیزش پیشرفت و اضطراب امتحان وجود نداشت.
میکائیلی و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر را بامطالعه ۴۰۰ نفر دانشآموز پایه سوم و چهارم دبیرستان شهر اردبیل، بررسی کردند. نتایج نشان داد که بین خود پنداره تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و زیر مقیاسهای آن، با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بیعلاقگی تحصیلی و خودپنداره تحصیلی بهعنوان قویترین پیشبینی کنندههای عملکرد تحصیلی بودند.
فانی و خلیفه (۱۳۸۸) در مطالعه خود به بررسی رابطه ادراک از رفتار معلم با خودپنداره تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان راهنمایی شهر شیراز پرداخت. این مطالعه در بین ۴۷۳ دانشآموز با روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انجام گرفت. نتایج نشان داد که بین ادراک از رفتار معلم و خود پنداره تحصیلی و عملکرد تحصیلی بهطورکلی، رابطه معنادار وجود دارد.
بشرپور، عیسی زادگان، زاهد و احمدیان (۱۳۹۲) در مطالعه خود با عنوان: «مقایسه خود پنداره تحصیلی و اشتیاق به مدرسه در دانشآموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری و عادی» با روش علی –مقایسهای بر روی ۴۵ دانشآموز دارای ناتوانی یادگیری و ۴۵ دانشآموز عادی که به شیوه تصادفی انتخابشده بودند، به این نتیجه رسیدند که: میانگین نمرات گروه دارای ناتوانیهای یادگیری در نمره کلی خود پنداره تحصیلی بهطور معناداری پایینتر از گروه عادی است.
کرمی، کرمی و هاشمی (۱۳۹۲) اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی را بررسی کردند. این پژوهش به روش آزمایشی، از نوع پیشآزمون–پسآزمون با گروه کنترل انجام گرفت. روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای، بود و تعداد ۶۰ نفر دانشآموز در دو گروه ۳۰ نفره جایگزین شدند و برای گروه آزمایش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی طی ۸ جلسه انجام گرفت. نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی مؤثر است.
خجسته مهر، عباس پور، کرایی و کوچکی (۱۳۹۱) تأثیر برنامه موفقیت تحصیلی بر عملکرد و خود پنداره تحصیلی، نگرش نسبت به مدرسه، یادگیری شیوه موفقیت در مدرسه و سازگاری اجتماعی دانشآموزان را بررسی کردند. نمونه موردمطالعه ۵۲ دانشآموز پایه دوم راهنمایی شهر اهواز بودند که به روش تصادفی چندمرحلهای انتخاب شدند و به دو گروه آزمایش (۲۶ نفر) و کنترل (۲۶ نفر) تقسیم شدند. طرح پژوهش از نوع آزمایشی با پیشآزمون- پسآزمون بود. نتایج تحلیل کوواریانس یکراهه نشان داد که اثربخشی برنامه موفقیت در مدرسه، بر بهبود خودپنداره تحصیلی مورد تأیید نیست.
محمدی (۱۳۹۰) به بررسی تأثیر آموزش خودگردان بر حل مسئله و خودپنداره تحصیلی دانشآموزان حساب نارسا دوره راهنمایی شهرستان خرامه پرداخت. این تحقیق از نوع آزمایشی با گروه کنترل و آزمایش بود که ۲۷ پسر و ۲۳ دختر حساب نارسا بهطور تصادفی در گروههای آزمایش و گواه قرار گرفتند. گروه آزمایش از ۱۲ جلسه آموزش خودگردان بهرهمند شدند؛ درحالیکه گروه کنترل به روش سنتی آموزش دیدند. نتایج نشان داد که پس از آموزش تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل وجود دارد و گروه آزمایش در خودپنداره تحصیلی نسبت به گروه کنترل برتری نشان میداد.
پژوهشهای خارجی
مطالعه فرلا، والکه و کای در سال (۲۰۰۹) با عنوان خودکارآمدی تحصیلی[۲۰۴] و خود پنداره تحصیلی: تجدید روابط ساختاری، نشان داد که خود پندارهی تحصیلی دانشآموزان بهشدت تحت تأثیر باورهای خودکارآمدی تحصیلیشان قرار میگیرد. همچنین خود پنداره تحصیلی پیش بینی کننده بهتری برای متغیرهای عاطفی – انگیزشی است درحالیکه خودکار آمد پنداری تحصیلی پیش بینی کننده بهتری برای پیشرفت تحصیلی است.
آیرسن و هالم[۲۰۵] (۲۰۰۹) مطالعهای با موضوع خود پنداره تحصیلی در نوجوانی: رابطه با موفقیت و کارایی گروهی بندی[۲۰۶] در مدارس، انجام دادند و به بررسی بیش از ۱۶۰۰ دانشآموز ۱۴ تا ۱۵ ساله پرداختند. این پژوهش نشان داد که: خود پنداره تحصیلی دانشآموزان، اما نه خود پنداره کلی آن ها، با میزان کارایی گروهبندی در مدرسه مرتبط است. جنبههای خاص خود پنداره تحصیلی با تعداد سالهایی که دانشآموزان، گروهبندی را در زبان انگلیسی، ریاضی و زبان، تجربه کرده بودند؛ ارتباطی نداشت؛ اما با موقعیت دانشآموز در سلسلهمراتب گروهبندی مرتبط بود. دانشآموزانی که در گروههای باقابلیت بالا قرار داشتند، بهطور قابلملاحظهای از خود پنداره بالایی نسبت به دانشآموزانی که در گروههای باقابلیت پایینی قرار داشتند، برخوردار بودند. همچنین اهداف دانشآموزان برای یادگیری در آینده، بهشدت تحت تأثیر خودپنداره ناشی از دستاوردهای او، قرار میگیرد.
مرعشیان و سراج خرمی[۲۰۷] (۲۰۱۲) مطالعهای با عنوان اثر ورزش صبحگاهی بر خود پنداره تحصیلی و تنهایی کودکان پرورشگاهی در اهواز، انجام دادند. این بررسی از نوع آزمایشی با پیشآزمون و پسآزمون بود که در بین ۳۶ کودک که به شیوه تصادفی ساده انتخابشده بودند صورت گرفت. تجزیهوتحلیل کوواریانس یکراهه نشان داد که تفاوت معنیداری بین گروهی که از تمرینات ورزشی صبحگاهی بهرهمند بودند و گروه گواه، وجود دارد. این بدان معنی است که ورزش صبحگاهی خودپنداره تحصیلی را افزایش و تنهایی را کاهش میدهد.
دباغ قزوینی[۲۰۸] (۲۰۱۱) پژوهشی با عنوان: بررسی رابطه بین خود پنداره تحصیلی و عملکرد تحصیلی[۲۰۹] در دانشآموزان دبیرستانی انجام داد. این پژوهش بامطالعه ۳۶۳ دانشآموز که با روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخابشده بودند؛ انجام شد. یافتههای پژوهش یک رابطه نزدیک بین خود پنداره تحصیلی و عملکرد تحصیلی نشان داد. همچنین خود پنداره تحصیلی، عملکرد کلی در درس ادبیات و ریاضی را باقدرت و بهصورت مثبت پیشبینی میکند.
بهطور خلاصه، بین مؤلفههای اضطراب امتحان، عملکرد تحصیلی، ادراک از رفتار معلم، باورهای خودکارآمدی و میزان کارایی گروهبندی، با خودپندارهی تحصیلی رابطه وجود دارد. همچنین، خودپندارهی تحصیلی دانش آموزان دارای ناتوانیهای یادگیری پایینتر از دانش آموزان عادی است. آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی، آموزش خودگردان و ورزش صبحگاهی بر خودپندارهی تحصیلی مؤثر بوده؛ اما تأثیر برنامه موفقیت تحصیلی بر خودپندارهی تحصیلی مورد تأیید نیست.
فصل سوم:روششناسی تحقیق
این فصل مربوط به روششناسی تحقیق است و اطلاعات جامعه، نمونه، روش نمونهگیری، روش تحقیق و ابزار تحقیق در آن بررسی میشود.
روش تحقیق
این تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی است. تحقیق در موقعیت طبیعی و بدون دستکاری انجامشده است. در این پژوهش تعارض والد- فرزند و خودپنداره تحصیلی بهعنوان متغیر پیشبین و رضایت از زندگی بهعنوان متغیر ملاک در نظر گرفتهشده است. برای تحلیل یافتهها از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفادهشده است.
جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر، کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوره اول (راهنمایی) شهرستان نمین بودند که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ به تحصیل اشتغال داشتند.
گروه نمونه و روش نمونهگیری
نمونه این پژوهش ۳۰۰ نفر از دانش آموزان متوسطه دوره اول (راهنمایی) شهرستان نمین بوده، که پس از حذف پرسشنامههای ناقص، تعداد ۲۹۳ پرسشنامهی باقی ماندهاست. روش نمونهگیری از نوع خوشهای چندمرحلهای بودهاست.
روش اجرای تحقیق
ابتدا از بین مدارس متوسطهی دورهی اول (راهنمایی) شهرستان نمین، پنج مدرسه به صورت تصادفی بهعنوان نمونه انتخابشده و از بین پایههای تحصیلی نیز، پایهی سوم به صورت تصادفی انتخاب شد. سپس پرسشنامههای پژوهش بر روی گروه نمونه اجراشده و دادههای بهدستآمده با بهره گرفتن از نرمافزار spss تحلیلشده است.
روش تجزیهوتحلیل نتایج
در این پژوهش برای تجزیهوتحلیل نتایج از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه استفادهشده است.
ابزار تحقیق
مقیاس رضایت از زندگی (SWLS)[210]:
این پرسشنامه توسط داینر، امونز، لارسن و گریفین (۱۹۸۵) ساختهشده است. این مقیاس دارای ۵ سؤال است. برای هر سؤال ۷ گزینه از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق وجود دارد که گزینه کاملاً مخالف معادل نمره ۱ و گزینه کاملاً موافق، معادل نمره ۷ است. ازاینرو دامنه نمرههای این مقیاس از نمره ۵ تا ۳۵ نوسان دارد. نمرات بالاتر نشاندهنده رضایت بیشتر از زندگی است. در خصوص اعتبار این مقیاس نیز ضریب آلفا برابر ۸۷/۰ و ضریب باز آزمایی آن، برابر ۸۲/۰ گزارششده است. پایایی (آلفای کرونباخ برابر ۸۵/۰) و روایی (به شیوه همگرا و افتراقی) مطلوبی برای مقیاس گزارش کردند (داینر، هوویتز و امن[۲۱۱]، ۱۹۸۵).
بیانی، محمد کوچکی و گودرزی (۱۳۸۶) نیز، این مقیاس را بر روی نمونهای از ۱۰۹ دانشجوی دانشگاه آزاد اسلامی واحد آزادشهر اعتبار مقیاس را با روش آلفای کرونباخ ۸۳/۰ به دست آوردند. اعتبار این مقیاس به روش باز آزمایی ۶۹/۰ به دست آمد. روایی سازه نیز از طریق روایی همگرا با بهره گرفتن از فهرست شادکامی آکسفورد OHI[212] و فهرست افسردگی بک BDI[213] برآورد شد که با فهرست شادکامی همبستگی مثبت و با فهرست افسردگی بک، همبستگی منفی نشان داد. بر اساس نتایج این پژوهش، مقیاس رضایت از زندگی یک مقیاس مفید در پژوهشهای روانشناختی ایرانی است. پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر ۷۶۱/۰ محاسبه شده است.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
پرسشنامه تعارض با والدین: (CP)